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对新时期高职学前教育专业课程改革思考 　　新时期的挑战 　　 　　1.幼儿园课程改革的要求 　　伴随着《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要》(试行)的相继颁布及国内外文化教育的交流,我国幼儿园开展了针对“过分强调系统的知识和技能的传授,强调教师的作用,而忽视儿童的发展和需要,忽视儿童的活动和直接经验”的课程改革,极大地丰富了幼儿园课程理论与实践。但是,由“应然”向“实然”的转变并不是一帆风顺的,幼儿园方方面面的变革与冲突,无一不与幼儿教师的专业素质紧密相连。而承袭前苏联幼儿教师培养模式的高职教育还没有发生根本转变,这与前进着的幼儿园教育改革有着严重的脱节与矛盾。 　　 　　2.高职院校学前教育培养目标的定位 　　高等职业教育的迅速发展并不总伴随着质量的提高,在学前教育专业领域也出现了一定教育质量下滑的现象。究其原因,在于升格高职院校对学前教育专业培养目标的定位尚未明确,仍然停留于原有的以学科为本位的培养模式与课程标准之中,没有把课程建设重点集中在适应职业岗位能力要求上,走的仍然是重专业、轻职业的老路子。 　　 　　课程建设中存在的问题 　　 　　1.课程定位不明确 　　高职学前教育专业培养的是两年或三年制大专生,许多院校课程体系往往是简单地添加幼师中专课程或缩减本科课程而成,忽略了高职学前教育要以培养学生扎实的教育技能、专深的幼教知识、综合的工作能力为目标。 　　 　　2.课程体系不完善 　　传统的高职学前教育课程体系,通常存在着内容陈旧、课程结构比例失调等诸多问题。 　　首先,目前幼儿园普遍开展多元化的课程模式,尤其是方案课程模式、主题教学模式、蒙氏课程等受到幼儿园和家长的普遍接受,但在高职学前教育专业理论课程体系中实行的仍然是早期的“三学六法”模式,使学生入职后与幼儿园实践格格不入,面临艰难的“二次学习”。 　　其次,在学时安排上,知识与技能学习的课程比重远远大于实训课程,并且也存在从理论到理论、理论与实践相脱节的现象。这种重理论轻实践,重技巧轻观念,重学历轻实际能力培养的观念与做法将使培养的学生脱离幼儿园的实践与要求[1]。 　　另外,课程设置基本上是以必修课为支撑的,很少开设选修课,偶尔开设专题讲座却又未形成常规化,这样统一无差异的课程体系无法满足幼儿园对多样化人才的需求和学生个性化发展的需求。 　　 　　3.专业教师团队未形成 　　目前,教授专业课程的教师会以挂职、见实习指导、课题指导等形式,与幼儿园保持紧密联系,其他课程的授课教师(特别是基础文化课教师)很少深入幼儿园一线,其教学内容、方法与中小学教学并无太大差异。文化课程注重基础文化知识的传授,较少关注实际问题;而艺体课程则过分强调音乐、舞蹈、美术等方面的技能技巧,缺乏对教育观念的足够关注。同时,很多专业课程教师身兼数职教授多门课程,而各教师之间少有课程交叉或重复的现象,这就造成了“教好教坏我说了算”的局面,无法发挥团队优势对课程建设的作用。 　　 　　新时期呼唤高职学前教育专业课程的变革 　　 　　1.构建新的高职学前教育专业课程体系,为课程改革引领方向 　　当前对幼儿教师的要求已经提高到教育性、综合性的要求,北师学的庞丽娟教授从六个方面说明了其应具有的专业素质的基本内涵[2]。北京教育科学研究所的方明教授也对幼儿教师应具有的教育技能有了阐述[3]。高职学前教育专业就应以适应幼儿园教师职业岗位能力要求为导向,重新建构专业培养课程体系。 　　(1)课程建设必须把促进学生职业能力的培养放在突出的地位。要积极从幼儿园实际需要开发课程,紧紧围绕“学生毕业后可适应哪些工作岗位”、“幼儿教师需要完成哪些主要工作任务”、“幼儿教师应具备什么样的专业素质”等重点问题开展调查,以此为据构建课程体,实现由学科知识本位向职业能力本位转变。 　　(2)要按照职业岗位对应能力的要求组织教学,基础知识、理论以必需够用为原则,增加学生实践实训课程的内容与比重,让学生在“教、学、做”合一的过程中不断学习、提高,让学生在“活动中体验、实践中提升”。 　　(3)课程内容与相应的职业资格证书内容相结合 　　高职学前教育专业学生在就学期间除了通过学习获得必需的毕业证、计算机等级证、英语过级证、普通话证、教师资格证以外,还可以根据自己的特长与爱好,通过选修课程考核后获得蒙台梭利教师资格认、营养师、人力资源管理师等证书以及参加声乐、舞蹈、钢琴等过级考试,提高自身素质,并取得相应等级证书。 　　 　　2.落实学前教育专业相关课程建设,为课程改革奠定扎实基础 　　学前教育专业具有极强的复合性,除了专业课程,还有很多文化课、艺体课、技能课,要根据幼儿教师技术领域和职业岗位的任职要求,改革课程体系内的相关具体学科课程及其教学内容,明确相关课程