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对语文审美教育一种解读 　　在《语文课程标准》中，审美是一个重要的价值目标；解读语文教材，教师无不将美的因素充分挖掘；课堂教学中，品读、鉴赏美的活动也是精彩纷呈。 　　人们对于语文之美的思考，主要始于对语文自身美的发现。作为一门富于人文性的学科，语文拥有丰富的审美元素，可以说语文学科本身就是极好的“审美材料”。于是我们便开始“深入挖掘语文教材的审美因素”，并以此对学生进行审美教育。可是，对语文教学稍有了解的人都不难发现，拥有语文之美的语文，却并不一定必然成为学生乐于审美的语文。语文的美静静地伫立在那里，还需要驾着审美之舟才能抵达。正如罗丹所说的，生活中并不缺少美，而是缺少发现美的眼睛。 　　刘晓东在讨论儿童审美之前，首先对美作了一番探讨。他提出两种美的概念，其一是本体论上的美，即本体之美；其二是认识论上的美，即审美之美。黑格尔说，美是理念，是理念的感性显现。这属于本体论的视野。而立普斯说，美是主体的自我欣赏。这属于主体论的视野。由于许多研究人员没有自觉地区分这两种视野，这就出现了许多误解和不必要的纷争。① 由此笔者想到，语文之美，是否也存在着本体之美和审美之美的分野？我们是否也因为没有对其进行必要的区分，而产生了语文之美认识上的模糊呢？ 　　首先，语文之美同时表现为本体之美和审美之美。一方面，语文之美是一种客观的存在，具有不以人的意志为转移的客观属性。从不同的维度上看，语文的自然美、社会美、科学美、艺术美，语文的语言之美、形象之美、意境之美等，均是语文的本体之美，表达着语文本体的秩序、规律和理念。另一方面，语文之美又必须经由儿童的审美活动才能成全它的美，即便美存于斯，也需要投射于儿童的语感和美感，投射于儿童的心灵，才能真正成为语文之美。 　　其次，从语文的本体之美和审美之美的关系上来看： 　　1. 语文的本体之美是审美之美的凝聚。语文作为一门鲜活灵动的课程，并不是由冷冰冰的“无机世界”构成的，而是由同样鲜活灵动的“审美体验”构成的。例如语文课程中的文学作品，均是杰出的审美之美的凝聚。作为美，当它离开作者之后便蛰伏在那里，等待着新的审美主体――儿童的发现。我们常说文字是有温度的，从美学的视角来看，这里的温度就是审美的温度，只有审美主体的审美体验才能维系这份温度，加温这份宝贵的审美体验。 　　2. 语文的审美之美再造了本体之美。区别于音乐、美术、数学、科学等学科，语文审美是有自己的特点的。形象地说，语文审美是经由语言文字感悟与体验，最后又要回到语言文字上去表达和创造。所谓一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特，语言和言语实践的审美之美不断地创造着新的语文的本体之美。 　　很显然，我们在教学实践中，太关注语文本体之美的梳理，而忽略了审美之美的体验，至少关注得不够。在某种程度上，我们是以本体之美僭越了语文之美，以本体之美的“认识”取代了语文之美的“体验”。其实，缺少了审美之美的语文之美，只是一片死寂的世界；缺少了审美主体的深入观照，语文之美难以焕发勃勃生机。 　　本体之美和审美之美在不同的路径上认识语文之美。本体之美倾向于认识语文本身的美是什么样子，审美之美更有兴趣探究审美主体是如何体验到本体之美的，以及本体之美通过审美主体的折射后投下了怎样的身影。对审美之美的关注，首先表现着对审美主体的关注。因此，我们要研究儿童。 　　儿童和成人有着太多的不同。当成人拘泥于理性的桎梏裹足不前的时候，儿童早就为了追逐精神的快乐而逃得无影无踪了。或许，正是这样一份超然物外的洒脱，世界在儿童眼中是另外一副模样，他们才能看到成人看不到的东西。 　　正如有学者在讨论儿童文化的原生特性时所指出的，儿童是自然之子，儿童天性中有鲜明的自然特性；儿童的想象表现出神奇的非理性，以无意识为主宰的自由想象占据主宰地位；儿童的创造是生命“原初整体性”的完好保存，一个真实的儿童世界，就是一个没有固定界限的、任由想象力去驰骋和连接的世界。② 　　然而，儿童是神秘的。通向儿童之路仿佛是一段被浓雾遮蔽的森林之旅，必须有儿童这个向导的牵引才能找到正确的路径。同理，儿童是语文教学中的审美主体，在儿童的指引下，语文的审美之美得以展现在我们面前。 　　1. 儿童即是美 　　怀想童年，人们从不吝惜情感，再多的溢美之词似乎都无法诉尽童年的美好。儿时的天真无邪，笨拙稚气，天马行空的想象力，打破沙锅问到底的好奇心，那从童心里汩汩流淌而出的纯净和率性，无不为童年洗脱出美的魂灵。难怪有人说，儿童是天生的诗人，童言是最美的诗句。儿童不仅拥有美，还拥有超凡的天性――审美。儿童天生对美有一种感受力和表现力，在他们眼中，一草一木都是鲜活灵动的，而由心而发的自我表现和自由创造更是精妙绝伦。如果说美是理念的感性表达，儿童对这种感性的表达天生就拥有非凡的洞察力，毋宁说儿童就是这种感性的表达，