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小学教学倡导建构主义学习理论存在问题与对策 　　建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，不是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用；强调“情景”对意义建构的重要作用，认为学习总是与一定的情景相联系的。学习者在实际情景下，利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学到的新知识，如果原有的认知结构无法同化新环境提供的信息，则认知结构自身发生重组与改造(即顺应)。随着同化与顺应的循环，形成了对知识的建构，强调协作学习对意义建构的关键作用。尽管“理解”属于个人的建构物，无法共享，但可以与他人进行交流。通过交流检验和修正自己的“理解”，使之更符合客观规律；强调对学习环境的设计，认为学习环境是学习者进行“发现式”和“探索式”学习的场所。在这种学习环境中学生可以利用各种学习工具(包括软件工具)和信息资源进行学习，从而达到预期的学习目标。 　　在新一轮基础教育课程改革的过程中，建构主义学习理论备受关注并产生了深刻影响。下面我就小学教学中倡导建构主义学习理论存在的主要问题进行阐述，并结合在新课程实践中的切身感悟，提出矫正策略，与同行切磋。 　　问题一：建构主义“合作学习”不乏形式化。 　　“合作学习”深受建构主义者的推崇，因为从建构主义观点来看，合作学习体现了知识生成的个性化与情境化，合作过程中，学习者之间相互沟通与理解，通过不同答案之间的碰撞而促进对知识的全面完善。但就我所了解的比较多的合作学习的形式――“小组讨论”，有时轰轰烈烈，气氛活跃，可是，热闹的表象遮盖不住空洞的内容；有时沉默不语，不积极思考，最后只有一位代表作总结发言。最后，老师作总结，可大多数学生，究竟学了多少？ 　　 　　相应对策： 　　1.教师应关注学生学习的主体地位。教师常常为一个较难的问题，让学生合作学习。但教师不能无视问题的价值和学生的需求，按自己的预设一厢情愿地让学生展开讨论，不能让学生被动参与，使讨论变成“应景式”。合作学习是让学生获得知识的过程，同时也应成为学会合作、体验合作、形成价值观的过程。所以在合作学习中，教师在学习目标的把握上，需要实现由关注知识到关注人的转化。 　　2.有效的分组，才是合作学习。教师对分组应考虑组内成员在性别、性格、学习成绩、家庭背景等方面的差异，这样才能保证在学习中学生各尽其能、互相帮助。组内的角色要明晰，组员的任务要积极互补。另外，还应做到学生自评、小组评价、教师评价相结合，大家各司其职，角色互补。 　　3.教师要在合作技巧上对学生进行必要的指导和培训。我国学者陈燕认为，合作技能包括：听取、说明、求助、反思、自控、帮助、支持、说服、建议和协调十方面内容，教师要针对学生实际情况和教学内容特点，对合作技巧进行有重点的训练。 　　4.在小组活动中，优秀学生获得发言机会、体验成功的机会会更多些，而学困生常会受到忽略。所以在合作学习中，教师应特别关注学困生，帮助他们树立信心，分配给他们有层次的任务，任务应是他们能胜任的，要让小组内形成主动“扶差”的氛围，并对他们的进步给以表扬。 　　问题二：探究式教学在强调主体参与的同时，教师则“全身而退” 　　教师为了顺应新课程中强调学生主体参与的理念，在探究式教学中似乎忘记了自身的作用，将教学舞台全部交给学生。自己不自觉地由教学“中心”走向教学的“边缘”，甚至退出教学舞台。教师虽然为学生提供具体的学习情景，但是如何通过学习背景探究知识的过程，常被教师忽略。尤其在学生“自主探究”遇到困难时，有些教师还任其“自主”发展，这势必会给学生造成错觉：科学探究原本就是这样任意和浪漫的。其结果是严重浪费有限的教学时间，学生没有很好地掌握知识，也没能学会学习。 　　 　　相应对策： 　　1.启发思维、引导探究，使学生真正成为学习的主人。因此，在教学设计的过程中，教师要切实以学生的知识建构为着眼点，积极进行一系列的启发思维和引导探究活动。在学生刚接触新问题、新知识时，由于自身经验与知识的限制，必然会遇到一些困难。在教学设计中，教师要明确：什么时候，学生会不得其要领，应怎样通过启发、诱导的方式，一步步引导学生自己解决问题；什么时候学生能比较顺利地解决问题、建构知识，应怎样放手让他们自己去探究、研究；什么时候学生的思维会走向死胡同，应如何及时发现并给予指引；什么时候学生之间会存在不同的观点与见解，如何高屋建瓴地进行归纳和概括等。在建构主义教学中，交流与讨论是教师实现这种启发与引导作用的一种重要方式。教学设计中，教师既要对师生讨论、小组讨论、学生自由发言等交流、讨论的形式了然于胸，又要对如何借助这些教学方法、手段实现教师的启发、引导作用设计得当。 　　2.不要片面追求探究的数量。虽然探究性教学有利于培养学生的探究能