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由一道中考题引发的教学思考 　　笔者参加了2015年苏州市中考阅卷工作，所在的阅卷组批阅第24题，题目是一道较简单的几何题.学生对第1问的解法五彩纷呈，现对几种典型的解法作评价分析.通过此题，笔者谈谈对教学的思考和启发，与同行交流. 　　1.原题呈现 　　如图，在△ABC中，AB=AC.分别以B、C为圆心，BC长为半径在BC下方画弧，设两弧交于点D，与AB、AC的延长线分别交于点E、F，连接AD、BD、CD. 　　（1）求证：AD平分∠BAC； 　　（2）若BC=6，∠BAC=50°，求DE、DF的长度之和（结果保留）. 　　第1问标准答案提供的解法：由作图可知BD=CD. 　　在△ABD和△ACD中， 　　AB=AC，BD=CD，AD=AD， 　　∴△ABD≌△ACD（SSS）. 　　∴∠BAD=∠CAD，即AD平分∠BAC. 　　笔者本以为大多数学生能够轻松地解答出第1问，但没想到苏州大市此题的平均分为5.15分（满分为8分），得分较低.再看看学生的几种典型解法： 　　学生1的解法：由作图可知：BD=CD，又∵AB=AC，∴D点、A点都在BC的垂直平分线上，即AD为BC的垂直平分线，∴AD⊥BC，又∵AB=AC，∴∠BAD=∠CAD（三线合一），即AD平分∠BAC. 　　学生2的解法：由作图可知：BD=CD，∴∠DBC=ACD，∵AB=AC，∴∠ABC=∠ACB，∴∠ABD=∠ACD，在△ABD和△ACD中，AB=AC，∠ABD=∠ACD，BD=CD，∴△ABD≌△ACD（SAS），∴∠BAD=∠CAD，即AD平分∠BAC. 　　学生3的解法：过点D作DH⊥AE，DG⊥AF，由作图可得：BE=BD=DC=CF=BC，∵AB=AC，∴∠ABC=∠ACB，∵BD=DC，∴∠DBC=∠DCB，∴∠DBH=∠DGC，在△DHB和△DGC中，∠DHB=∠DGC，∠DBE=∠DCF，BD=DC，∴△DHB≌△DGC，∴DH=DG，又∵DH⊥AE，DG⊥AF，∴AD为∠EAF的角平分线，∴AD平分∠BAC. 　　学生4的解法：连接DE、DF，由作图可得：BE=BD=DC=CF=BC，∵AB=AC，∴∠ABC=∠ACB，∵BD=DC，∴∠DBC=∠DCB，∴∠DBE=∠DCF，∴△BED≌△CFD，∴DE=DF，在△AED和△AFD中，AE=AF，DE=DF，AD=AD，∴△AED≌△AFD，∴∠EAD=∠FAD，即AD平分∠BAC. 　　学生5的解法：∵AB=AC，∴∠ABC=∠ACB，∵BD=DC，∴∠DBC=∠DCB，∴∠DBE=∠DCF，∴∠EAD=∠FAD，即AD平分∠BAC. 　　2.分析与评价 　　2.1本题特点 　　笔者查阅了近4年来苏州市基础解答题中对三角形全等判定的考察，无一例外地都放在了四边形中，学生似乎习惯了“直来直去”的图形，处理起来游刃有余.然而，2015年出卷老师在四边形的基础上增添了圆的元素――弧，两个基本图形（四边形、弧）“一直一弯”放在一起时，一部分学生就懵了，得出“BD=BA=BE”的结论，从而导致错误. 　　2.2学生的解法 　　学生1的解法中，抓住了特征条件：AB=AC，BD=CD，利用线段的垂直平分线的逆定理进行证明，方法另辟蹊径，简洁明了；学生2的解法运用三角形全等的判定条件边角边，虽然与标准答案中边边边的解法相比，略显繁琐，但基本还在“通性通法”的范畴；学生3是通过构造到角的两边的垂线段，证明一次三角形全等得到垂线段长度相等，利用角平分线定理的逆定理得证；从学生4的解法中可以看出，此类学生虽然学会了三角形全等的证法，但不能灵活地筛选提取、组织有利条件，形成最佳方案解决问题；学生5的问题在于对圆的概念的理解不够深刻，想当然地认为∠EAD和∠EBD是同圆或等圆中的圆周角与圆心角，缺乏学习几何应该具备的“言之有据”的数学思维品质. 　　3.几点思考与教学启示 　　3.1在“通性通法”的基础上培养学生发散性思维 　　章建跃博士指出：“‘通性’就是概念所反映的数学基本性质；‘通法’就是概念所蕴含的思想方法。教学中，注重基础知识及其蕴含的数学思想方法，才是追求数学教学的‘长期利益’.”第1问要证明AD平分∠BAC，实质上是要证明∠BAD=∠CAD，学生最容易想到证明两个角相等的“通法”就是证明两个三角形全等，共有五种方法，结合图形与条件，最简便的方法就是利用三边对应相等证明.然而，笔者欣喜地看到，学生1和学生3能够抓住“角被平分”这一基本图形，联想到等腰三角形“三线合一”性质，运用线段的垂直平分线逆定理和角平分线逆定理证明，无不彰显出这两类学生优秀的发散性思维品质.因此，在日常课堂上，教师应该培养学生基本的“通性通法”意识，在此基础上鼓励学生采用多种方法