建构中小学教师专业学习共同体理性探析.docVIP

建构中小学教师专业学习共同体理性探析 　　二十世纪八九十年代以来，教师专业学习共同体（Professional Learning Community，以下简称PLC）逐渐成为教师教育领域中的一个重要研究议题。雪莉?霍德（Shirley M. Hord）在美国西南教育发展实验室多年研究的基础上，于1997年首次明确提出PLC[1]，使其成为一个严格意义上的，被学界所认同的教育概念。佐藤学与鲍尔曼等学者也从各自沿着不同的研究理路得到了相近的结论，即PLC可以助力教师的专业成长，并以指向学生学业成就提升为旨趣。更进一步，PLC亦是推进课程变革与学校综合改进的有效路径。在PLC逐渐变为一个热议话题时，新近也不乏一些冷静的声音，如伍德（Wood）曾质疑“学习共同体究竟是促进变革的催化剂，还是维持现况的新型联合体？” 　　秦晖认为“大共同体文化本位”[2]的文化境脉使得东方世界的人们更乐于使用共同体，也更倾向于参与共同体实践与构建共同体实体。的确，我国历来有着教师合作的传统，在基础教育领域尤其如此，且不乏相关的组织与载体。例如学校内部的教研组、年级组、课题研究小组，区域层面的名师工作室、教师研训联盟与项目合作团队，超越中小学边界的U-G-S（University-Government-School）共同体，乃至延伸及网络的各类交互空间等。这些或实存、或虚拟的对话平台在教师的专业发展中扮演着越来越重要的角色，日益成为教师聆听他人的教育见解，言说自己的教育理解，持续改进教育行动的公共空间。因此，我国中小学教师之间的交往呈现出较为浓郁的“我们感”色彩，使得肇始于西方的PLC及其最核心的合作理念，在我国落地时并无显著的水土不服之困。从某种意义而言，恰恰是我国这一东方式的集体文化取向为PLC的本土化生长提供了可能性。进而，PLC理念与本土化的教师合作实践嫁接、转化与融通，渐次衍生出了具有中国烙印的PLC类型与策略。 　　值得注意的是，我们倡导建构教师专业学习共同体，鼓励教师加入PLC，并非意在摒弃或者推翻当前正在运作的教师合作组织，也并非煽动教师逃离所在的学习型组织，如功能完善、运转良好的教研组、课题研究小组与名师工作室等。相反地，文章旨在借助PLC的理念对我国中小学当前的教师合作组织加以重新审视，重塑共同体式协商机制，重建教师的学习与交往方式，重构教师个体与共同体的关系。以及，为未来新增的教师专业学习共同体提供一些可能的建构策略。下文将从教师专业学习共同体的三个核心要素说开去，分别阐述基础教育领域在构筑专业学习共同体时，如何形成PLC的共同愿景，PLC倡导什么样的专业学习，以及什么样的PLC才是真正有效的。 　　一、PLC的愿景与精神：不同意见的充分表达比共识达成更值得关注 　　（一）真正的PLC是尊重异质性的教师联合体 　　关于PLC成员性质的论争从未停止过，即究竟是同质性PLC还是异质性PLC更有助于教师的专业成长，学者们从各自的立场给出了赞同与反对的意见。就概念范畴而言，PLC隶属于学习共同体。学习共同体的终极目的在于，借助共同体成员之间的对话性实践促进成员的身份重建与新知识的创造，教师专业学习共同体亦如此。换言之，合作与对话是教师学习共同体建构主要路径，而差异性是合作与对话的基础，因此，成员之间的异质性是开展合作学习的关键。如迈克尔?富兰（M.Fullan）所言：“任何系统成长的可能性需通过与不同的和不相似的事物建立联系来实现，而不是建立在相似的基础上。”[3]例如，U-G-S共同体同时兼具高校、政府与基础学校的教育工作者。三方因其服务的教育对象不同，有着不同的文化观念与价值取向，扮演不同的教育角色，拥有不同的经验结构，运用着不同的话语体系，并形成了不同的教育行为等。可以说，这些差异性恰恰是促进教师专业成长的宝贵资源，它们一方面帮助PLC成员破除“共有惰性”，另一方面为形成的新的知识与规范做好了准备。故而，教师专业学习共同体建构的基础是异质性，教师专业学习共同体的持续发展的活力也在于成员之间的异质性。 　　（二）PLC共识形成于不同意见的碰撞与交叠 　　PLC的共同愿景体现为共同体成员对于自我和共同体未来发展图景的一致性理解，也就是共识。同时，PLC成员的异质性决定了共识达成的艰难性，期间必然蕴含着无数次的交锋与妥协，不同话语与权力之间的对抗与说服。一个真正的学习共同体所关注的重点应该并不在于寻求共识，而是强调不同意见的表达。[4]换言之，在PLC的建构过程中，共识既非前提，也不是结果，而是共识形成过程中所有的现场声都能被认真聆听，且对共识的形成具备一定的影响力。我们知道，寻求共识的潜在话语意味着PLC的建构过程中必然存在歧见。因此，为各种不同意见的充分表达创设契机，形成良性协商机制，才是PLC追求共识的真正用意。当然，