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应用技术型高校通识教学教材处理方法 　　[摘 要] 大学语文是应用技术型高校通识教育课程体系中人文通识教育板块的核心课程，要保证大学语文教学圆满承载本课程人文通识教育的任务，教者首先务必深入地研究教材，科学地处理教材。根据通识教育要求，大学语文的教材处理可分为三个层次，即总体处理专题化，局部处理精准化，作品处理灵活化。这种处理模式，对其他通识教育课程的教材处理不无借鉴意义。 　　[关键词] 高等教育；通识教育；通识教材；处理方法 　　[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 09-0072-03 　　在授课之前，教师都会面临着究竟如何处理教材的问题。主讲教师既是通识教学的主导者，又是通识教材的研究者。作为教学的主导者，教师有权选择教材、使用教材、解读教材与处理教材；作为教材的研究者，教师不但要思考教什么、怎样教，而且更要思考为什么教的问题。下面以“大学语文”备课为例，谈谈教材处理的几点不成熟的想法。 　　一 总体处理专题化 　　作为通识课程的大学语文，课时量极为有限（约32学时），若依循教材编排序次一一讲授，不仅时间不允许，而且效果不理想。有鉴于此，对教材的宏观处理，最可行的做法莫过于截枝守干，化为专题，即在保持教学基本内容不变的情况下，围绕教学目标，适当打破教材的章节体系，重新拟定讲授专题。按专题讲授，能避免面面俱到、照本宣科之弊，大大缩短教学时间，有效消除审美疲劳。设计专题当从如下三个角度考虑。 　　（一）以点带面 　　无论是何种体例的大学语文教材，内容覆盖面都是比较广阔的，从时间上讲贯通古今，从空间上讲兼及中外，从体裁上讲诸体俱备，从内容上讲包罗宏富。化为专题讲授，虽然不要求全书面面俱到、篇篇精剖细研，但专题必须确保知识承载度――知识内涵的深度和广度――与教材相应，众多专题的触角要延伸到教材的每一个板块中去，不能顾此失彼、求点舍面，更不能以管窥天、不见整全。如果所拟专题的知识承载度不够，覆盖面与教材覆盖面不吻合，严格地说，就是“偷工减料”，而“偷工减料”会严重伤害教材的使用价值，最终致使课程目标搁浅。因此，拟定教学专题时，各个时段、国内域外、诸类体裁、各种内容都要充分兼顾，专题只能以点“带”面，而不能以点“代”面。 　　（二）提纯浓缩 　　教学实践告诉我们，只有教材单元选文产生时代相近且体裁尽量统一，教学才易于进行并可望取得最佳效果。坊间所见大学语文教材，体例多种多样，有些教材每单元“文选”部分，往往古今中外缠夹，各类文种杂糅，需要按文体或时段或地域再度提纯，否则不便教学，但“提纯”难度相当大，因“文选”大都太杂太乱，且比例失调。相对说来，“文史?文选”体例提纯较容易一点。比如汉魏文学，教材中这个板块的“文选”会涉及汉乐府民歌、古诗十九首、大赋小赋、《史记》《汉书》、建安诗歌、魏晋诗歌、志怪志人小说等，在设置专题时可按文体提纯，拟“汉魏悲歌：战乱歌谣与田园交响”和“史乘巨制：《史记》与《汉书》”两个专题足够了，一讲专门讲诗歌，一讲专门讲散文。经过这样提纯，老师只需精讲此单元中的核心内容，其他内容如大赋小赋交给学生自己去学习和研究，志怪志人小说留待讲唐宋明清小说时再加回顾。这样才能确保教学着力点的精准，真正达到“深”“细”“实”的境界。“提纯”不只是形式上的“合并同类项”，而且是内容上的“高度浓缩化”，提纯度越高，浓缩化程度就越高，专题拟制价值就越高。 　　（三）相互关联 　　教材是教学之本，又是教学素材，对待教材的正确态度应是深入挖掘，充分利用，灵活处理。变为专题尽管在形式上打破了教材的章节体系，但并不能全然颠覆它本身的逻辑结构，而须以其主干内容为主线，充分注意到内容的完整性、系统性和连贯性，依据课程内容各部分的内在联系进行内容的整合，形成先后相互联系而又相互独立的系列专题。比如，教材中的现当代诗歌单元，可以时地为序拟三个递相接续的专题：“诗坛新韵：新月派与现代派”“杂花生树：七月派与九叶派”“两岸风华：朦胧诗与现代诗”，表面看它们似乎是平列的，其实三个专题具有内在关联性。 　　只有确保覆盖面，突出提纯度，讲究关联性，才有高质量的系列专题可言，有了高质量的系列专题，在极为有限的学时限制下，教学才会从容进展而卓有成效。 　　二 局部处理精准化 　　对教材作宏观处理后，微观上还得做相应处理，进一步精准化。比如，每个专题所传授内容难易度如何把握，融合度达到什么要求，精准度怎样控制，这都需要结合教材精心谋划。 　　（一）难易适度 　　教学内容难易度把握得是否准确，直接影响着教学效果的好坏。而这个“脉”要想把得准，非得吃透两头不可，既要吃透教材，又要吃透学生。不同的应用技术型高校大学语文教材，在客观上是难易有别的，有的接近一二本汉语言文学专业的水