小学高段言语教学实施策略.docVIP

小学高段言语教学实施策略 　　言语教学是以言语形式为核心内容、以言语活动为手段、以言语交际能力为目标的师生之间共同进行的教学活动。就语文文本而言，文本的言语形式主要表现为文章体裁、材料选择、表达方式、结构层次、音韵节奏、标点符号等方面；言语活动表现在听、说、读、写四方面；言语交际能力是指母语教学中，培养言语主体以口头语和书面语进行有效交流的能力。[1]在小学言语教学中，这三个实施策略是相互联系、相互渗透，难以分割的。 　　一、 立体积累，储备语料 　　积累就是日积月累，它是潜移默化的、长期的过程。立体积累就是随时随处进行多层面的知识积累、情感积累、思维积累等，即学习者不受时间、空间的限制，在潜意识状态中不断丰厚策略性知识、不断积淀多种情绪、不断强化思维的广度和强度等。小学生正处于语言发展的黄金期，往往“记性好，悟性差”，而将语言材料的积累放在首位，可以事半功倍。 　　1.抓好熟读成诵 　　朗读是一种有声读，是将诉诸视觉的文字符号转化为有声语言。它有助于因声解义、以声传情。诵读就是熟读成诵，通过反复朗读达到熟练的程度，最终自然而然地背诵出来。诵读从开始朗读到能够背诵，中间历经熟读。在熟读的过程中，咀嚼、吸收、内化大量的佳词妙句、精美诗文，体验抑扬顿挫的音韵美、错落有致的节奏美和行文思路的流畅美。有些背诵的篇章学生暂时难以理解，但随着生活阅历的丰富，会逐渐地涵泳领悟。在小学阶段，教师不太重视词语的立体积累，特别是中年级以后有些教师甚至不教学词语。根据“汉语的词根很少，衍生能力却很强”的特点，教师应加强词语“音形义”的教学，积淀词语生成经验。如从感知文本到发现词语特点，再到整体回归文本，有序建构词语特点；扎根语言环境，依据文本特点，随文扩充积累一类词语；对“形异意相连”的词语、“形似意不同”的词语进行归类变通，举一反三等。 　　2.抓好广泛阅读 　　广泛阅读就是在课内外接触大量的言语材料，建构语言模型、增加文化底蕴。课外，学生可以阅读纸本书、电子书、无字书（即自然万物和社会人情事理）。实践证明：有效将课内外的语言积累相结合，可以使内隐的语感素质和外显的语文能力同构共生。在信息化时代，这种广泛阅读的主要方式是略读、浏览。略读是集中注意力，整体把握阅读材料，善于捕捉内容大意的快速阅读。浏览是进行博览和查找信息的快速阅读，适宜采用扫描和跳读的方式。无论略读，还是浏览，学生所感知的都是由字、词、句、段所构成的篇章整体及其意义整体。中年级开始学习略读，高年级重视学习浏览。小学生在开始略读、浏览时，由于缺乏经验，往往不知所措，这时有待教师的系统指导。 　　二、 循环感悟，锤炼语感 　　汉语的词形没有变化，但讲究词序和词类活用，更讲究一定积累之后的“妙悟”。所谓循环感悟，就是对文本的言语形式、言语内容、言语意图进行回环往复地感触、领悟的心理过程。感悟的过程是由表及里、由浅入深、由感性上升到理性的过程，是呈螺旋式递进的趋势。 　　从心理学角度看，语感不仅包括倾向于语言、语义的基础语感，还包括倾向于言语、语用的语体语感、文体语感、语境语感。语体语感指在现场直接交流中形成的口语语感。文体语感指在特定文体中形成的书面语语感。[2]语感是与生俱来的，适宜由说的语感逐渐地向写的语感迁移，相生共长。 　　当前大部分小学生需要通过各种方式培养普通话语感，一是口语的语感，二是书面语的语感。口语的语感可以通过多听标准普通话和学着多说来逐步提高；书面语的语感可以通过多读多体会来逐步提高。可以分两个回环进行。 　　1.判断语言运用的正确与否 　　对于科学性的言语作品，体会言语表达的准确性；对于文学性的言语作品，体会言语表达的多义性和模糊性。结合诵读体味，对比句式结构、词汇组合，可以寻找母语感觉与普通话语感的差异。小学阶段可以避免抽象规则的引入，尽量通过普通话语料或者样本来示范。尤其是学习普通话口语，学生在结合汉语语境、文化语境、现实生活语境形成语音感和语法感的同时，还要重视日常举止谈吐的修养。如：指导学生听人说话时要学会“察言观色”，而不仅仅是听语音、辨词义、品情调。 　　2.判断语言运用的优美与否 　　语文表达感觉是符合第一回环规则的，是正确的表达，但结合语境在几种表达中优美与否的差异。特别是对于学习普通话书面语，言语作品中高品位的言语形式可以使学生的语感得以广化、深化、美化和敏化。学生尤其应学得、习得作者写作的思路轨迹，如词语的感情色彩、句子的逻辑顺序、句子之间的衔接手段、语段的组织形式和文章的表层结构与深层思路等。引导学生进入具体言语情境，体悟语言表达的分寸感、意蕴感、节奏感和和谐感，其主要方式有很多，如运用增减文字、替换文字、变换语序等方法，比较作品之间共同的关键特征，对照作品之间不同的关键特征；借助想象或联想，把语言文字和生活经