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小议建构教学下三次函数切线问题探究 　　摘 要：三次函数对于初学者而言是一个比较困难的函数，其切线的认知与以往大不相同，本文以学生相互启发、合作建构的角度去思考三次函数切线问题，形成一定的知识脉络. 　　关键词：三次函数；切线；一个交点；相切；建构；启发 　　数学教学有很多种方式，其中任何一种都不能全部适合所有知识的教学，很多知识教学必须依赖其自身特点进行. 比如说：函数的概念作为中学数学最核心的概念，不可能要求学生仅仅通过十五分钟的感受、探索和认知完全理解、掌握这一抽象的定义，要知道函数概念形成的过程历经了上百年，这样的知识在教学中必须主要依赖教师的讲授式，结合学生自身的一些参与和建构，要完全放手使得学生探索出这样的概念是不现实的. 对于以感受性为主、形式化味道并不浓重的数学概念却完完全全可以通过学生自身的感受和探索建构来实现，比如用不等式与不等关系去感受生活中无处不在的不等关系，这种讲求感受为主的概念课，教师可以大胆放手，让学生自主思考、辨析、挖掘，让学生在课堂中甚至可以玩起来，只要能找到各种具备现实情境的不等关系都可以将本课演绎得生动活泼又不失数学味，学生对于不等关系的建构自然而然是水到渠成的. 　　建构主义教学源自瑞士，后在美国发展迅速，其初始阶段运用于公立学校，据说当时美国的公立学校学生生源质量较私立学校差，因此为了让学生在课堂教学中不吵闹、多学习，教师通过设计教学内容，积极引导学生在课堂教学中独立去思考数学、做数学，使其更有效地利用时间. 后来从建构主义理论渗透到教学中实际情况来看，其在学生积极思考、主动学习方面的确存在着激发学生学习兴趣的效果，其特点是：（1）给予学生思维习惯上的培养，这种培养不仅仅是限于学生的数学方面的，也有助于其后续在其他学习中的指导；（2）将建构主义用于教学，既提升了学习的兴趣和积极性，也提高了教师教学手段的多样化；（3）建构学习的知识是较为长久的存储于学生脑海中的，相比灌输式得到知识的记忆，在学生知识库中的存储更久更有效. 鉴于这样的教学理论，笔者探一探三次函数切线问题的建构式教学设计，在教师的帮助设计、学生的合作建构中寻求知识的形成. 　　问题：设曲线C的方程为y=x3-x2+1，求曲线C在点（3，1）处的切线. 　　学生1：因为y′=x2-2x，所以切线斜率k=9-6=3，而切点为（3，1），所以切线为y-1=3（x-3），即y=3x-8. 　　提升1：设曲线C的方程为y=x3-x2+1，求曲线C上经过点（3，1）的切线. 　　学生2：这个题我会解，应该跟上面的一样！ 　　学生3：不一样吧！不然老师出这个题做什么？（学生笑）你看，这里的用词“在”和“上”不一样！ 　　学生2：对！但是我想不出来到底是怎么回事？ 　　教师：这里老师来给大家说一说切线是怎么回事！以前初中里大家学的相切是一个公共点的问题，一个公共点的问题也称之为相切，但是这个到了今天还确切吗？ 　　学生2：难道不是这样的？ 　　教师：当然不是！比如大家看抛物线y=x2和直线x=0，它们相切吗？ 　　学生3：不相切！ 　　教师：那么三角函数中y=sinx和函数y=1，它们相切吗？公共点个数呢？ 　　学生2：相切啊！但是公共点好像不止一个！ 　　教师：是的. 如图1，割线渐渐向极限位置靠拢的时候，形成了切线，而切线的概念在选修2-2上给出了较为详细的描述，同学们课后可以再阅读理解.可以这么形象地说，切线是一个局部的、微小的、细微处的概念，不是整个曲线全部的描述，因此这种局部性质的概念是一种全新的体会. 　　学生2：也就是说，相切是指在某一个点处，其他较远处是不用理会有没有交点的？ 　　教师：对. 可以这么理解. 　　学生3：哦！提升题中所描述的点（3，1）不一定是切点了，这是与原题的区别. 设切点为x0 　　设计意图：通过教师对于相切概念的介绍，使学生理解和明白“在该点处”和“过该点”的切线描述的不同含义. 　　提升2：若过点（3，1）的直线与曲线y=x3-x2+1和y=ax2+x+1（a≠0）都相切，则a=_______. 　　教师：请同学们思考一下，提升2与提升1有联系吗？什么联系呢？ 　　学生4：和变1有联系，过（3，1）点一样，其中一条曲线相同. 　　教师：很好，当然也有区别.刚才的题都是和一条曲线相切，这里要和两条曲线相切，如何处理？ 　　学生5：先让它和一条曲线相切，之后再控制它和另一条曲线相切. 　　教师：好的，先让它和哪条相切？ 　　学生4：三次曲线. 　　教师：为什么？ 　　学生5：三次曲线变1求过了. 　　教师：同学们的思考非常符合由易到难的处理方式. 那么能否将提升1中的某些处理照搬下来吗？ 　　学生（集体）：可以！（这个时候学生信心很足，发