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小学数学错例价值研究及运用初探 　　摘 要：“数学思考”是新修订的全日制义务教育数学课程标准的四大课程目标之一，是学生受到良好数学教育的标志，它对学生的全面、持续、和谐发展有着重要的意义。数学思考亦即数学思维，指以数学知识方法为载体的思维活动过程。真实的课堂不存在完全正确的答案，课堂中的错误往往是学生最朴实的想法，其中蕴含着对问题的思考，也不乏智慧的闪光点。对于学生在课堂上出现的错误，教师可以通过预设错误、利用错误、制造错误和经历来发展培养学生的数学思考能力。 　　关键词：研究错误；数学思考；策略探寻 　　课堂是出错的地方，学生的错误是难免的，又是合理的。新课程教学呼唤学生“自主、合作、探究”地学习，而实实在在的探究必然伴随大量错误的生成。可是在现实的数学教学中，教师常常满足于学生的一帆风顺，视学生的错误为洪水猛兽，想方设法以言堵之，结果堵住了学生的错，也堵住了学生的数学思考。尤为可惜的是，错例蕴含的教学价值没有得到充分认识和运用。如果能挖掘数学错例中的价值，合理利用学生的错误资源，并以此来培养学生的数学思考能力，那岂不是有了“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的效果？这样既纠正了学生的错误，又落实了课程目标，一举两得，何乐而不为？ 　　一、预设“错误”，使数学思考能“未雨绸缪” 　　教师需要炼就一双慧眼，在教材中，在课堂教学中估计学生易犯的错误，善于发现错误背后隐藏的教学价值，引领学生从错误中进行数学思考。 　　1.在深挖教材的基础上预设错误 　　教师要深入读懂习题，把握习题，能根据习题挖掘出学生错误的原因和背后的难点，搞清知识结构的关系，弄明白教材内容反映在学生主体上会产生哪些可能，提前预设学生可能出现哪些错误，做到心中有数。 　　教材“用‘进一法’和‘去尾法’解决问题”的练习中有这样一道习题：“在一个长7分米、宽5分米的长方形纸上，要剪出边长是2分米的正方形，最多能剪出这样的正方形多少个？”大部分学生面对这个问题会这样来解决：7×5=35（平方米），2×2=4（平方米），35÷4=8（个）……3（平方米）。答：最多能剪出这样的正方形8个。 　　从这题的错误来看，学生对计算结果应“进一”还是“去尾”的判断都是正确的，说明本节课的教学目标的达成效度还是比较高的。但面对着学生的这个普遍性的错误，教师若能引导学生在做题前先通过动笔画一画来理解题意的话，能正确解答的学生就会增多。 　　2.在读懂学生的基础上预设错误 　　在课堂上，教师要具备为学生服务的意识。只有切实倾听学生的声音，尊重学生的发现和问题，才能引领学生从错误中求知，在错误中探索。 　　如在教学轴对称图形时，出示已学过的平面图形，让学生说说它们是不是轴对称图形？ 　　生：我认为平行四边形是轴对称图形。因为只要把右边的三角形剪下来，拼在左边的三角形下面，它就成了一个长方形，变成长方形之后，把它对折当中的那条线就是轴。它左右两边就相同了，它就叫轴对称图形。 　　师：挺有道理。你想发表不同意见？说说！ 　　生：我觉得平行四边形不是轴对称图形，因为它对折之后，两边的图形没有完全重合，所以不是轴对称图形。 　　师：好了，不多说了，两种观点，怎么办？这样，教师先了解一下，好不好？认为平行四边形不是轴对称图形的举手。（生举手。） 　　师：手放下。认为平行四边形是轴对称图形的举个手。 　　师：平分秋色，还有一个男同学举了两次手，摇摆不定，没事，现在既然是势均力敌，各方摆出自己的观点，这样，认为是的同学亮出你的观点，认为不是的再次亮出你的观点。好不好？你认为它不是，你的理由是什么？教师这可以给你提供一个大一点的，以为教师发现你想拿是吧！就几个男同学想说，你想说就说吧！ 　　生：因为我把这个平行四边形对折后，它没有完全重合，所以我觉得它不是平行四边形。 　　师：听起来多有道理啊！反方，还有举手啊！你说，哦！你说过了，保留一点好不好！但是你怎么反驳她，她说给它一点不就好了吗？ 　　生：我认为平行四边形只是面积相同，而不是轴对称图形。 　　师：你的意思是把它剪成长方形以后只是面积相等，但是图形的一些性质可能发生变化，是这样吗？可以保留你的意见，你继续说。 　　生：以为把那个角剪切后它不再是平行四边形而是长方形。所以我认为平行四边形不是轴对称图形。 　　师：你的发言中有闪光的地方，也有一些小问题。先说你的问题好吗？平行四边形割成长方形后是平行四边形吗？想想平行四边形是长方形吗？长方形还是平行四边形，但是你的发言当中可贵的一点是：你的意思是我们探讨的是这个平行四边形的特征，而不是改装以后的其他图形的特性，是这意思吗？ 　　师：如果我们就认为指定这个平行四边形，你怎么看，你还认为他是轴对称图形吗？说说你的想法就是了。 　　生：如果单讲这个平行四边形