我们,行走在儿童经验世界边缘 .docVIP

我们,行走在儿童经验世界边缘 　　我们从来就没有忽视过儿童的经验世界。 　　早在这一轮基础教育课程改革之前，我们已开始关注儿童的已有经验。只是，那时关注更多的是知识经验，即与本课所学新知相关的、对新知学习起直接或间接影响的数学知识系统内的旧有知识。这种关注一方面反映了数学知识的前后逻辑性与系统联结性，另一方面，恰是认知心理学中学习理论在数学学习领域的一种应用。当时，我们提倡“复习铺垫”。恰是基于这样一种思考。只是，在目前看来，我们遇到两个新问题。其一，这样的复习铺垫是只关注了知识接受本身，而忽视了学生的数学学习能动性与创造性。其二，我们对于儿童的经验系统的关注是否只关注了纯数学的一面，而忽视了“生活经验”这一经验系统的重要、有机组成部分，并且，我们还忽略了“生活经验”对于儿童数学学习的重要意义。 　　由此，新一轮数学课程改革中，我们将“关注儿童的生活经验”这一话题提到了一个崭新的高度，并且，就这一问题在思考与实践层面上展开了丰富的探索，并获得了相当丰厚的教育教学经验及理论充实。但新的问题再度呈现，尤其是，我们对于儿童的生活经验的认识、理解特别是把握上是否有一些“形而上学”，或者说是“主观臆断”?儿童的生活经验系统究竟处于一种怎样的状态：丰富还是贫乏?有序还是无序?相对稳定还是流动不居?区域之间具有一般性还是差异明显…… 　　一系列的问题，使我们不得不重新就这一问题展开思考。而思考的契机恰恰发端于笔者的一次教学实践。教研活动中，笔者执教“分数的初步认识”一课。从数学教学的一般视角来看，这是一堂“起始课”。说“起始”，无非是说明，在数学的知识体系中，它是一个数学分支的“开端”。在其之前，没有与它有直接联系的“知识经验”(事实上，间接相关的有“平均分”等)。因而，作为对学生学习起点的把握，我们一开始便直接将视角锁定在学生的“生活经验”基础上。“对于分数，学生是否一无所知?”“零起点?”我们很快否定了这些假设。众所周知，“学生不是一张白纸”，“他们在日常生活中已经接触过大量与数有关的信息(事实上，这在学生认识整数、小数、百分数的学习中已经得到证实)”，“对于分数的认识应该也不例外”……正是基于对学生认识起点(在这里主要是指生活经验)的这种把握，设计教学思路时，我们设计了如下环节：(1)巧设生活情境，激活经验储备；(2)借助原有经验，主动创造分数；(3)在丰富的数学活动中深化认识，提升思考。教学顺利进行，效果也不错。但在交流时，几位教师如出一辙的诘问。开始动摇我们最初的预想：“学生在日常生活中真的对分数已有所了解?”“为什么多数学生在面对含有分数信息的生活情境。尤其是进入‘创造分数’的环节时表现得如此不自信，他们时而困惑、时而游离的眼神说明了什么?”“如果只是个别学生‘有所了解’。那么选择引导学生‘借助原有经验主动创造分数’的学习策略是否有失妥当”…… 　　“还是作一次深入的了解吧!看看情况究竟如何。”调查先在小范围的语文教师群体中随意展开：“回忆一下，现实生活中你曾在哪儿见到过分数?”4位语文教师思考片刻后，给出的答复是“整数、小数、百分数倒随处可见，但分数并不多见”。成人如此，学生可以想见。事实上，随后正式的问卷调查结果，恰恰印证了我们后来的猜想：4个不同层次学校的300名三年级学生中，真正在现实生活中接触过分数并对分数有初步了解的，不足30名…… 　　作为对这一调查结果的回应，我们当机立断地调整了本课的教学框架，从“分东西”的操作情境人手，在“用整数无法表示分得的结果，怎么办”的适宜认知冲突中，引导学生借助“有意义接受”的方式展开对分数的初步认识。 　　教学策略的调整是本次调查的直接收获，但间接的或者意义更为深远的是，案例本身引发了我们对“学生生活经验”领域的许多话题的重新思考，诸如“对于学生真实的生活经验状况，我们究竟知道多少?”“以往教学中，我们通常是如何切入学生的经验系统的?”“从一般意义上看。数学教师到底该如何准确把握学生的生活经验储备状况?”等等。 　　对于第一个问题，我们曾经相当自信。而现在，我们不得不承认，我们似乎高估了自己，并变得审慎起来。如果上述案例传递的是我们对学生生活经验的一种“高估”，那么，更多时候，我们似乎还会“低估”学生的生活经验。印象最深的是，“轴对称图形”一课(苏教版三下)中。教材要求引导学生用钉子板、橡皮筋、剪刀、颜料、白纸等材料“创造”轴对称图形，不少教师均就此活动提出异议。认为三年级学生缺乏相关的生活经验储备。主动创造难度颇大，尤其是用颜料进行创作。并且，我们一度准备调整这一思路，代之以“先引导学生欣赏相关作品，再模仿创作”。然而情况远出乎我们的想象，他们不但能娴熟地利用相关素材创作轴对称图形，而且作品十分精致、精彩。问及原因，学生的回答很干脆：“幼儿园里我们就学过用对折的