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技术支撑下团队深度学习设计研究 　　【摘 要】高水平思维是深度学习的核心特征，如何促进学习者的高水平思维是教学设计者以及学习环境设计者的首要考虑因素。然而遗憾的是，国内对于高水平思维这一领域进行研究的学者甚少，成果略微。本文以jan herrington和ronoliver的谈话分类框架为依据，以其著名论点“谈话是思维的外在表征”为基本假设，对Moodle教学平台中学习者的谈话行为进行了分析，研究了目前网络环境下学习者的高水平思维现状，并就如何有效促进高水平思维进行了讨论，以期对团队深度学习设计提供可资借鉴的理论与实践依据。 　　【关键词】技术；高水平思维；学习设计；深度学习；团队学习 　　【中图分类号】G40-057【文献标识码】B【文章编号】 １００９―４５８ｘ（２０11）01―００44―０5 　　 　　引 言 　　 信息社会的主要特征是信息海量和知识的老化周期缩短，要从海量信息中找出有用的知识、更快更好地获得大量知识，需要每一个人学会学习，此背景下诞生了一种新的教育模式，即团队学习，因为团队学习能够习得隐性知识，能够促进个体的社会化等等。然而遗憾的是，上述对于团队学习的认知还更多地停留在理论思辨的层次，并没有太多的成功实践，其原因最为主要的一点就是目前对于团队学习的设计理念不明确，思路不清晰。虽然采用了新思路但依然沿用了老目标――浅层学习，使得学习停留在记忆的层次。如果在刚开始教学时就能以深度学习为导向，以培养学习者的高水平思维为核心，围绕这个目标与核心设计团队学习，那么结果必然是可喜的。本文主要从实证研究入手，研究了网络环境下小组团队学习的相关情况；以高水平思维是深度学习的核心特征、谈话是思维的外在表征以及jan herrington和ronoliver的谈话分类框架等相关研究成果为基本的研究依据，分析了小组团队学习中高水平思维的比例；最后就如何促发高水平思维，以达到深度学习这一目标提出了相应的建议与对策，以期对相关教育工作者有所启发。 　　一、研究的理论假设 　　 1. 高水平思维是深度学习的核心特征 　　 深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并融入原有的认知结构中，能在众多思想间进行分析和联系，能够将已有的知识迁移到新的情境中进而做出决策和解决问题的学习，是一种积极、主动的学习方式。与深度学习对应的是浅层学习，即对知识的机械重复和记忆，没有深刻理解，是一种被动的学习方式。 　　 深度学习的特征主要表现为以下几个方面： 　　 （1）深度学习意味着问题解决。学习的目的是为了解决存在的问题，深度学习要求学习者必须能够解决问题，如果不能说出解决了什么问题，就没有达到深度学习的高境界。 　　 （2）深度学习是一种多学科信息的整合。如在进行基于项目的学习或基于问题的学习中必须应用到多门学科的知识。 　　 （3）深度学习是新旧信息的整合。它把新信息与已知概念和原理联系起来，把新信息整合到原有的认知结构中去，实现对新信息的理解和长期保持，进而解决不熟悉的问题。浅层学习将信息看成是孤立的、无联系的单元进行接受和记忆，不能促进对信息和知识的理解和长期保持。 　　 （4）深度学习是自我导向的。浅层学习只是为了实现上级教育部门所规定的教育目标，根据课程要求或教师要求再现学习内容；而深度学习是学习者自身发展的需要。 　　对高水平的思维所作的最简单的描述为“不仅仅要求信息提取的智力活动”（Baker,1990）。Lewis和smith(1993)给出了一个更为详细的定义“高水平思维是指人将新信息和记忆中储存的信息相互联系起来并对其进行重新组织，以达到一定的目的，或在一个复杂的情境中找到可能的答案的过程”。从对高水平思维的界定可以看出，高水平思维是深度学习的核心特征，所以要取得深度学习设计的成功，首先需关注是否能够促进学习者高水平思维的发展。 　　 2. 谈话是思维的外在表征 　　 谈话是思维的外在表征，对谈话进行分析研究，能够在一定程度上剖析学习者的学习以及心理参与程度，尤其是在情境学习中，这种谈话行为显得更为必要。因为情境学习中的社会情境在某种程度上可以使学习者在与他人进行有意义交流的过程中说出自己的想法。正如Vov Wright（1992）指出的：“社会情境对于学习的一个好处是它能使人的思维变成可观察的，外化的”。本研究接受这一假设，并以此为据来研究学习者的思维活动。 　　 3. jan herrington和ronoliver的谈话分类框架 　　 Resnick(1987)对高水平思维做了界定，强调高水平思维具有9个特征：高水平思维是不规则的、复杂的、常常导致多种解决方案、涉及具有细微差别的判断和解释、需要采用多元标准、常常导致不确定性、涉及对思维过程的自我监控、