新课改对体育教师促动作用.docVIP

新课改对体育教师促动作用 　　一、互动中的体育教师改变与课程实施 　　1.把握好课程实施的节奏 　　当改革来临之际，体育教师仿佛更想躲进自己的舒适地带而不愿做出改变。在那些雄心勃勃的大规模课程变革中，这种现象会显得更加严重。事实上，对这个问题，我们可以在学者界定的“渐进性改变”和“根本性改变”的区别中获得启示――体育教师在日常专业实践中不断进行的是渐进性改变，而课程改革，尤其是自上而下的大规模课程改革，期望体育教师做出根本性改变。当体育教师改变不符合外界期望时，人们就会认为他们在抵制改革。 　　一般而言，大规模课程改革的实施总要求体育教师做出多方改变，并且由于有些改革要求与现状之间的距离过大，导致体育教师感到课程实施是在“跨越式前进”。不过，值得注意的是，体育教师并非抵制所有的改革要求。如果某些改革要求符合体育教师的主观标准――这也是他们进行渐进性改变时依据的标准，他们就会主动顺应外界要求做出改变。若体育教师认为改革要求无助于提高效率，改善学生学习，他们就会以华而不实为由拒绝改变。这种情况在当前的改革实践中屡见不鲜，如体育教师会对课程目标、课程结构的大幅度调整反应冷淡，但对课程内容体现的时代性和选择性十分赞赏；体育教师虽然对改革倡导的成绩记录袋、过程性评价不以为然 ，但又积极响应改革的要求，主动在课堂中采用自主、合作、探究的学习方式。这是因为后者符合体育教师渐进性改变的标准，并且为其改善日常的专业实践指出了方向。 　　由此看来，在课程实施中遭遇困难时，改革的倡导者和促进者们不妨采取这样的思路：在要求体育教师做出根本性改变的同时，也不可忽视体育教师渐进性改变的重要性。若我们能够在权衡体育教师渐进性改变的基础上提出变革要求，符合人们期望、根本性的体育教师改变就更容易发生。因此，课程改革尤其是大规模课程改革必须妥善管理课程实施的步伐，使体育教师的改变能够和改革要求配合起来，从而实现良好的实施效果。 　　课程实施的步伐具有两层涵义：一指步幅，即改革要求体育教师做出改变的幅度；一指频率，即期望体育教师进行改变的速度。无论改革的幅度过大还是过小，改革的频率过快还是过慢，体育教师在实施中都会滋生自满、紧张、气馁等不良情绪，其行为也变得消极懈怠。相反，当课程实施的步幅和频率都能配合体育教师改变时，体育教师就会勇敢地跨出舒适地带，正视改革带来的不确定，并在实施中不断巩固增强自己的信心。这提醒我们在实施大规模课程改革时，“小步子快跑”是一条比“跨越式前进更为可取的策略”，将宏伟的改革蓝图转化为一系列小幅度、时间分配合理的阶段性目标，让体育教师在课程实施中能够逐步而迅速地实现改革目标。显然，与“跨越式前进”相比，“小步子快跑”能够更好地把握课程实施中体育教师的渐进性改变与根本性改变之间的关系，从而更有可能带来大规模课程改革的成功。 　　2.提供支持，引领体育教师转变 　　处理好渐进性改变和根本性改变的关系，并不意味着让课程实施完全顺应体育教师的渐进性改变。尤其是在实施大规模课程改革时，教师的自发性、盲目性和渐进性甚至有可能导致课程变革回归常态，这恰恰是变革决策者和促进者们必须设法避免的。于是，引领体育教师改变的方向，使渐进性改变得以提升，从而实现体育教师改变就成为课程实施中必须重视的问题。 　　体育教师转变必须经过忍痛割爱、冲击适应和专业再生三个阶段，其中第一个阶段是最漫长而痛苦的时期。在这个阶段中，体育教师会充分地体验到变革带来的各种冲击和挑战。然而在新的专业实践模式尚未建立的情况下，已经离开舒适地带的体育教师又对改变的方向十分迷茫，从而陷入一种风险与机遇并存的两难境地。如果体育教师能够在失误中积累经验并冲出困境，他们的专业实践就会得到升华。但大多数体育教师在这个阶段都需要得到来自外界的引领和支持。若此时不能给体育教师指出方向、支持，许多体育教师就会退回原有的行为模式之中，并且对课程改革和自我改变丧失信心。 　　体育教师转变是一个多维度的过程，并且各维度之间存在着复杂、互惠的相互作用。无论从哪个维度入手，都可能带来体育教师的改变。但也提醒我们，若只从某一个维度入手，无法最终使体育教师发生令人满意的变化，反而有可能恶化他们的处境。试想，若是仅仅致力于转变体育教师观念，而不能提供相应的行为指导或缺乏与之匹配的材料、设施等资源支持，体育教师的改变能够维持多久？对课程实施中体育教师困境的研究表明，困境产生的根源，在于变革与其所处情境之间在专业、资源、制度和文化四个方面出现的不同步变化。任何一个方面的变化没有了其余几个方面的同步变化作支持，都会给体育教师改变造成困境。因此，要消解体育教师改变的困境，就需要具有综合的观点。这种综合的观点要求我们从全局出发，思考课程实施中体育教师面临的挑战和为其提供的支持之间的关系。同时从专业、资源、制度