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教学生态化缺失下课堂结构探究 　　【摘 要】近年来，我国的学生因接受不正确的教育模式，一直处于感觉被剥夺的病态发展中，传统的秧田型课堂空间形态使学生的本性发挥被忽视，缺乏刺激的不均衡环境使教育者往往只注重个体，使刺激信号不能全方位传至每个学生，或者不能长期稳定地输送刺激源。因此，我们应积极建构一种科学、有效的课堂时空结构，使学生的学习行为得以优化。 　　【关键词】课堂结构 课堂时间 课堂目标 　　 　　一、科学的课堂结构 　　1.平均分配学习机会，均衡“刺激源”。 　　课堂时间的构成是有限和特定的，学习机会的分配不仅需要技术性的时间分配，而且需要有意识的时间选择。一般地，班干部、本学科学得较好的学生常常会受到老师的偏爱，而那些学业成绩欠佳者、平时沉默寡言的学生往往会被搁置一旁。调查显示：有的学生一节课被分配到的机会多达6次，而有些学生一个星期才被分配到一次机会，还有的学生甚至基本上不会被分配到机会。教学行为出现了偏见，学生的学习在一定程度上被隔绝。教师往往会根据自己的主观经验或特定价值的满足状况，对学生采取的不同的对待方式，即倾向某些人、冷漠另一些人，会给优生、差生以不同的偏见性的答问机会与反馈评价。课堂教学中，教师在引入新的知识信息时，首先要注意被引入对象的全体性，把与本学科教材内容相关的最新知识信息准确、清晰地发出，让每个学生都有接受该知识信息的兴趣和任务感。注重学生接受知识的全体性，唤醒学生的自我意识，充分发挥学生个体在教学中的主体地位。 　　2.合理调配角色互动，稳定“刺激源”。 　　课堂结构除了教学内容，还涉及课堂空间形态的组合方式，即课堂上教师与学生群体、教师与学生个体、学生群体、学生个体之间交往的空间组合形态。大多数课堂都是传统的“秧田式”空间形态，这种空间形态在运作中被分割为两大块，一是教师的空间，二是学生的空间，教师一人位于讲台高位，众多学生则位于讲台低位，且学生前后左右几乎处于封闭状态，这在一定程度上成全了教师课堂教学中心的权威角色，并使其成为课堂空间以及课堂教学的??际控制者。格局构成的单一性造成了师生角色的单一性。在单一、固化的课堂结构下，互动需求呈现弱态，所形成的互动呈现依附结合、依附求助，或松散结合、松散求助。而在多元、流变的课堂空间状态里，师生的角色定位应该是指导者、学习伙伴和合作者、批判者，互动需求呈现强态，所形成的互动形成相倚合作、建议参与、融洽协商的局面。因此，我们要创建多元的生生交往格局，让固化的静态的课堂空间注入流变的动态的因子，提升学生的角色意识，有效促进学生个体在课堂时空结构中的合作共进。 　　二、正视“教学生态化缺失”，优化课堂结构 　　１.空间位置的重新排列。 　　“感觉剥夺”所关注的首先是学生在空间上与刺激源的隔绝，学生的座位远近，处于教师视线的中心或偏远，都决定了教学对学生的刺激度。理性的排位可以缩小学生和刺激源之间的差距，让学生处在被控制区内，既有利于生生竞争，也有利于生生合作。我们可以把传统的秧田式座位排列调整为小组合作式的座位排列，可以从形式上变动座位重新组合成“茶馆式”，也可以座位不变，从人员分配上组成小组的素质排位法。二者均采用组长负责制，组长根据课程表和老师、学习委员的安排，主动及时地组织合作交流型的预习、复习工作，发现学习中存在的疑难问题，及时想办法解决。小组之间有竞争，小组内部既竞争又合作，每个学生有了学习的劲头，每个小组有了小集体自身的竞争力，班级就有了大集体的发展力，实现1+1＞2的效果。另外，同一层次内的学生的自由结合，是对其个性和心理的关怀，不仅可以互选对方，还可以带来层次性的思想自由、对话自由、对话的自由、步调的一致，思想的火花也就会撞击出来了。课堂上气氛活跃了，小组成员积极地合作、探讨，活而不乱，问题的探讨在有组织有秩序的情形下可以激烈开展。整个小组在组长的带领下，呈现出节奏一致、共同前进的整体性，没有学生会因接受能力、教材难易和教授方式而被隔绝或暂时性隔绝在课堂之外，对课堂教学将会产生非常积极的调控。 　　２.课堂时间的重新分配。 　　“感觉剥夺”所阐述的“外部环境刺激”不仅指空间概念，同时也包括时间概念。而相对于空间，时间是无形的，往往会被教育者忽视。刺激源与学生之间的作用力大小，教学时间安排对学生个体的影响，可以从不同群体在不同教学时段中的不同组合加以重建。教师群体由于拥有较多的时间掌控权，应该从“领导者”转为“合作者”，只对学生施加影响，不要“颐指气使”地绝对控制，只对学生个体学习化过程起适度的引领，不要让学生群体之间零接触。把更多的主动权还给学生，让学生在教师的指导下支配时间获得足够的量，从而完善学生个体在学习领域的“主人”角色，并进一步渗透影响学生的个性、能力等诸多方面。“感觉剥夺”理念下的课堂时空结构不再只