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教师教学理解与提升 　　［摘要］ 教学是师生基于文本和多元活动，建立意义场域的过程。以意义阐释和创生为指向的教学内蕴着意义的理解。科学的教学理解是教师在坚守“创生”和“人本”的立场下看待教学意义的思维方式，包括教师对课程文本、学生和自我的理解。提升教师的教学理解，需要在凸显教学意义、虚心倾听、准确移情和自主反思等方面做出努力。 　　［关键词］教师；理解；教学理解；提升 ［中图分类号］G642［文献标识码］Ａ ［文章编号］1672??0717（２０11）01??0068??04 　　 　　教学是师生基于文本和多元活动，建立意义场域的过程。以意义阐释和创生为指向的教学内蕴着意义的理解。无论是“自上而下”的忠实实施，还是“自下而上”的教学创生，其背后都蕴含着对教学的理解。然而，由于每个人所持的思维方式和价值立场不同，不同的教师对教学的理解也不同。问题不在于教师有没有教学理解，而是需要怎样的教学理解。科学清晰的教学理解对减少教学活动的盲目性，保证教学行为的适切性具有重要的价值导向。由此，我们试着询问：教师应该坚持怎样的教学理解？这种教学理解是如何引导意义世界生成的？如何提升教师的教学理解？ 　　一、教学理解的内涵 　　“理解”是哲学解释学中的核心词，哲学解释学有关“理解”的认识大致有两种：第一种是“复原说”。主要代表是德国哲学家施莱尔马赫（F.Schleiermacher）和狄尔泰(W.Dilthey)。施莱尔马赫将解释学看作一门“避免误解的艺术”。理解就是要把握作者的原意，从作者的语境出发去解读文本。狄尔泰也认为“理解从来不是直接的，它是理解者通过自身对作者心理过程的‘体验’来重建这一过程，以达到对本文的理解”［1］。就是说，理解者必须首先对文本的创作过程作心理学上的还原，藉此进入作者的视野，才能揭示文本的“原意”。不难发现，无论是施莱尔马赫的一般解释学还是狄尔泰的体验解释学，都坚持了“作者中心论”去追求文本中“作者原意”。第二种是“意义创造说”。它是在批判和反思“复原说”的基础上发展起来的，代表人物是海德格尔（M.Heidgger）和伽达默尔（H-G.Gadamer）。海德格尔认为，“理解的本质是作为此在（Dasein）的人对存在的理解，是此在的存在方式本身。在这种意义上，人们生活着并理解着，理解并生活着，理解是人的生命，追求理解就是对生活意义的追求”［2］。可见，海德格尔将理解看作此在本身的存在方式。伽达默尔在批判“复原说”恪守文本的“客观性”而忽视认识者所处的“情境性”基础上，注重理解的创造性、历史性，他认为“理解从来不是一种达到某个所给定‘对象’的主观行为，而是属于效果历史（Wirkungtschichte），这就是说，理解是属于被理解东西的存在（Sein）”［3］。“意义创造说”将解释学关注的中心从求知转向了人的存在本身。理解不再局限于对文本的外在解释，也揭示人的存在方式，这对于教师理解教学活动具有根本性?┮庖濉＊? 　　教学理解是教师看待教学意义的一种思维方式和思维视野，它是教师在教学活动中一整套教学观念的体现。解释学研究方法论的转换标志着对教学意义进行理解也要发生方法论的转换。 　　首先，树立教学的创生立场。在传统理解观的支配下，课程文本是静态、固定的。教师的教学任务是忠实地执行课程的“原意”，至于为什么这样教，这些知识对学生会产生怎样的实际效果，以及实际课堂情境与预设课堂情境不一样怎样处理，等等，都不是他们关注的范畴。显然，这种教学理解观将学生所获得的知识局限在单一的预设轨道上，不能使其主动地建构个性化、情境化知识，不但不能开启人的生命意义，最终还会忽略学生的“在场”，导致他们精神生命的枯萎。在意义创生说的理解观支配下，理解作为一种生成性思维方式，我们在追问教学本质时，应该摒弃长期以来“教学是什么”的追问，而要基于具体的课程情境，通过与文本的对话、交流，形成一整套合价值、合目的、合规律的教育理念和判断，从动态、生成的视角看待和领会教学意义的情境性、多样性、复杂性。 　　其次，树立教学理解的“人本立场”。史密斯（D#8226;G#8226;Smith）曾说过：“阐释的目的并不在于对事物作一番解释，而在于追求人的自由，在那些转瞬即逝的人生关头揭示出某人感受到的生活重负是怎样源于对事物之狭隘的理解，从而寻找到光明、身份和尊严。”［4］一切教学理解最终是一个内蕴意义追求的过程，只能以促进人的个性丰富与自由解放为最终目的。站在人本立场上，教师首先考虑的不是如何有效地传授知识，而是应该带给学生什么教育经验，包括什么知识最有价值，什么主题最值得探索，而这种思考又是基于培养什么样的人？受过教育的人是怎样的？教学应该承担起怎样的教学使命？我们为什么需要教育？涉及到具体课程，教师无论是备课、上课还是评课，都要问一问：