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文本解读目标下阅读史教学法探究 　　摘 要：作为文学史教学的重要目标之一，文本解读不能满足于封闭式的静态分析，相反，它必须具有宽阔的社会历史视野。阅读史的方法一定程度上能够弥补这一缺陷，它不仅意味着提供多样化的解读思路，在不同的阐释层次上发现文本与历史的复杂纠葛，更能够帮助学生从“内容形式化”的角度掌握新的文学思维方式。 　　关键词：文学史教学；文本阐释；阅读史 　　收稿日期：2013-05-25 　　作者简介：焦红涛（1973- ），男，平顶山学院文学院讲师，文学博士，研究方向为现当代文学。 　　近年在现当代文学史教学中，逐渐形成了一种共识，就是格外重视文本的阅读，将文本阅读作为教学的中心环节，以培养学生基本的审美感悟能力。但是，在如何落实这一共识上，却言人人殊。尤其是一些经验不足的青年教师，他们在文本的选择和阐释的思路上，有时完全割裂文本与历史的复杂关联，对文本随意处置，出现“解码”不足或者“解码”过度的现象。针对这一现状，笔者尝试将“阅读史教学法”引入文本教学，以期对此问题的解决有所助益。所谓“阅读教学法”，指的是在文学教学中选择重要的、有一定深度和历史长度的经典文学篇目，考察不同时代的阅读、接受状况的教学方法。通过阅读史的角度，在历史性的考察中，把握作品在不同时代的多重意蕴。在这一过程中，积极引导学生参与历史对话，掌握文本多样化的解读思路、在多重阐释层次上发现文本与历史的关联、训练学生从“内容形式化”的角度解读文本的新思维方法。 　　一、“阅读教学法”意味着历史视野下多元阐释的交融，能够最大限度地激发学生的阅读热情与阐释潜力 　　一般的文本阐释往往来自教师个体的认识，或者是从有限的材料中所获得的片段式的印象，因此并不包括完整的历史内容，容易以偏概全，将学生的思维固化。通过对阅读史的整理，促使学生大量地阅读相关的历史文献，在稽查历史资料的过程中获得感性的、直接的学术认知，最终使他们快速地进入相关的学术研究领域。虽然大学基础阶段似不宜妄谈“学术”，但在中学课堂已开展研究性教学的今天，大学无法回避基本的学术训练。 　　以经典名篇《百合花》为例，主流的文学史教材都有相关的内容，而且大同小异，它们大都以“人情美与人性美”来为小说定性。文本阐释固然有新胜于旧的说法，但新的说法未必就是全面的、准确的。在20世纪80年代的语境中，“人情”与“人性”固然是解读的方向，但“军民鱼水情深”的传统解读一定要退出历史舞台吗？如果我们的眼光稍稍开阔一点，就会发现在教材之外，无论是过去还是现在都存在大量有深度、有新意的阐释。作为授课者，不能对此视而不见，至少要在熟悉的基础上将相关内容带进自己的课堂。由于阅读史所带来的多元阐释的启示，学生不仅会在比较中甄别思考，而且有可能不满足于现有的阐释模式，从而主动去寻找更多的、新的阐释。随着不同的阐释的“发现”，他们也会有德国学者顾斌式的略显“另类”的思维：“这里究竟谁爱上了谁？作者说，这个故事写的是没有（实现的）爱情的爱情。但是新媳妇为什么要看上通讯员呢？难道是因为已经结了婚，所以怀着其他的希望？要是这样的话，她就不应该犹犹豫豫不愿拿出被子才对！或者这个故事讲的是第一人称叙述者‘我’的爱情，一切都在她的掌控之中？”也会产生陈晓明式的疑问：“为什么在大跃进掀起高潮的时候，作者却在讲述一个如此绝望而美丽的故事？” 　　我们试图在时间长河中寻找最“贴切”的阐释，但并不意味着要寻找某种唯一的、具有排他性的最终阐释。对于文学经典来说，任何一种阐释都不会是唯一的，“终极答案”只可能存在于历史提供的多元阐释中。巴赫金所谓的“长远时间”指出：伟大作品都是经过长远时间的酝酿才出现的，只从近期实利出发，不可能洞悉文本的奥秘。不同时代的阅读者由于具有一种“外位超视”的优势，因此能够融合不同时间、不同文化的阅读经验，使阅读更为可靠、准确。这一理论打破了文本的共时性观念，暗示了阅读史教学方法的合法性。它告诉我们，没有历史性的阅读就不会有伟大作品，就不可能真正理解作品。 　　二、“阅读教学法”的另一重功效在于沟通微观的文本与宏观的社会历史，用符号学的术语来说，就是必须使“解码”问题回到“语境元语言”层面的讨论上 　　一个时期以来，由于“新批评”式文本阐释的不恰当影响，由于对黑格尔式“总体性”思维的厌倦，我们总是忽视文本阐释中历史应有的地位。阅读史对历史的观照是具体的而不是抽象的，因而是充分意识到了历史与文本之间复杂关系的。譬如陈思和的《中国当代文学史教程》追求以文本为中心的教学理念，但仍然有人批评说：因为作家“抛弃了文学史随时代和社会变动的轨迹”，选择了诸如“精英启蒙意识”“战争文化心理”“潜在写作”等关键词进入文本解读时，并不能如他想象的那样“见出作家的精神立场”和“意识形态与民间潜隐结构的共谋”。可见，以文本