教师专业化理念下教育实习模式探索.docVIP

教师专业化理念下教育实习模式探索 　　摘 要： 教师个人在实践中经自身体验和学习而获得的实践知识和实践能力对教师专业化发展具有更直接、更重要的影响。改革教育实习模式，加强实践教学，让师范生获得丰富的实践知识和扎实的实践能力，是教师专业化发展对教师教育提出的时代诉求。改革教育实习模式，固然需要理论构想的“先进性”, 但又要考虑改革方案的“可行性”。把教育实习由一次改为两次，实习时间由目前的6―8周延长为16周, 加上2周左右的见习和2周模拟实习, 用20周左右的时间开展教育实践训练是比较适合我国国情的。 　　关键词： 教师专业化； 实践知识； 实践能力； 教育实习模式 　　中图分类号： G659.22文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2009）03-0058-06 　　 　　2001年5月29日颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。”这为我国教师教育体制改革和发展指出了明确的方向。教师教育体制从封闭走向开放，师资培养由垄断走向竞争，师资来源渠道由单一走向多元，致使中小学教师总量供过于求的矛盾日渐突出。许多院校为提升毕业生以创新精神和实践能力为核心的就业竞争力而纷纷致力于人才培养模式改革，教育部也专门下发文件，规定师范类毕业生的教育实习不得少于半年，河北师范大学、新疆师范大学等院校随之实行了为期半年的“实习支教”改革。中小学教师专业化是大势所趋，加强师范生实践能力训练也是人们的共同呼声。然而，教师专业化对实践知识和实践能力具有怎样的诉求？在职前培养阶段，半年的教育实习能够满足这种“诉求”吗？采取怎样的教育实习模式才能保证实习效益的最大化？人们对此类问题的认识尚存分歧，理论上也缺乏深入的研究。本文拟从教师专业化的视角讨论教育实习模式改革，以期对这一令人困惑的重大实践问题有所裨益。 　　 　　一、教师专业化对实践知识和能力的诉求 　　 　　1966年国际劳工组织与联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》指出：“教师工作应被视为一种专业：它是一种要求教师经过严格训练而持续不断学习研究，才能获得并保持专业知识和技能的公共业务。”由此，人们开始了教师专业化的理论研究和实践探索。在我国，提倡中小学教师专业化是进入新世纪的事，教师专业化的内涵、标准、条件、策略等等，尚处于人言人殊的阶段。我们认为，所谓教师专业化，是指教师在社会分工中逐步成为一种专门的职业，同医生、律师一样，有其自身的职业自主性和不可替代性，需要经过专门的职业培养和训练，有相应的职业培养机构和职业水准等保障机制，并获得了相应的社会地位和经济地位。从“状态”意义上讲，它反映着一个国家教师的专业化程度或水平，如学历水平、教育教学能力水平、社会地位等。从“运动”意义上讲，“化”是一个渐进的过程，教师专业化是一个不断追赶先进、不断提高教育教学能力与水平的发展完善过程，是教师的专业成长过程。由此意义上讲，它是无止境的［1］。推进教师专业化的目的在于突出学校教育工作的专业特点，使教师这种职业由随意性向规范化转变，成为一个有自己独特知识和技能的职业，成为其他职业劳动者不可替代的社会角色，从根本上提高教师队伍的质量，进而创造优质教育资源，提高中华民族的素质。 　　教师专业化具有丰富的内涵，它涉及专业动机的巩固、专业知识的扩展、专业能力的提高、专业精神和专业思想的形成与更新等等，其中，专业知识和专业能力是教师专业化的基本前提与核心指标。任何专业都有自己独特的知识技能体系，并且为业内人士所掌握，而未经专门训练的业外人是不能通晓的。为了让师范生在职前培养阶段形成宽厚的专业知识和扎实的专业能力，我们不断优化课程体系，加强实践教学环节，然而，毕业生走上教师岗位之后仍感到不会教书育人，大都要经过2―3年甚至更长时间的实践锻炼，才能够“独当一面”。问题的症结在哪里？通过反思，人们认识到，我们提供给学生的专业知识是不完整的，所谓科学文化知识、学科专业知识、教育科学知识等，大都属于理论性知识；“三字一话”、“备课”、“说课”之类的技能训练也带有明显的“模拟”色彩。一旦遇到真实情境中的教育教学问题，这种“理论性知识”和经过“模拟”训练而获得的技能，就显得“力不从心”或捉襟见肘。 　　就专业知识而论，有关教师专业化的理论研究表明，教师专业化发展固然需要职前培养阶段获得的理论知识，但更强调教师个人对真实教学情境的整体感知、理解、把握和处理，真正对教师产生直接影响的是教师个人在实践中经自身体验和学习而得到的实践知识，而不是专家传授的那些教育教学理论。这种实践知识是什么？林崇德等人认为：教师的实践知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说