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有关化学课堂教学中教师提问思考 　　摘要:课堂中的教师提问是开展启发式教学的关键,要保证教学效果,应该做到思而有源(问题提出时,一定充分考虑学生的现有知识水平,保证思维的连续性)、问而有术(创设恰当的问题情境对引导学生进行正确和有创造性的思维起着决定性的作用)、问而有答(在提出问题后,一定要“善始善终”,给出明确的结论)。 　　关键词:教师提问;问题情境 　　文章编号:1008-0546(2010)04-0024-03中图分类号:G632.4文献标识码:B 　　doi:10319/j.issn.1008-0546.2010.04.010 　　 　　毫无疑问,打开一切科学大门的钥匙都是问号。要充分发挥学生的主体性、发展学生的能力、提高化学课堂教学的质量与效率,启发式教学是一种有效的方法,而课堂中的教师提问就是其中的关键。因为学习的过程本质上是一种思维活动,思维的过程就是不断的发现问题和解决问题的过程,问题既是思维的起点,更是思维的动力,所以通过问题启发学生积极的思维活动,以问题为主线来组织和调控课堂教学,就能充分发挥学生学习的主体性。 　　在实际教学中,我感到以下几个环节中需要注意。 　　一、思而有源──提问前的知识准备 　　在课堂教学中,经常会出现这种情况,一个问题提出后,得不到学生的积极回应。几次提问后,学生都不能给出令人满意的回答,这时候师生双方都会不可避免的产生疑惑、焦虑、烦躁的情绪,教师责怪学生“这么简单的问题都不会”,学生埋怨教师“这么难的问题谁会啊”。 　　例如,某一节“氧气的制法”的公开课上,讲到用排水法收集氧气的装置中导气管伸入集气瓶的位置时,任课教师提出一个问题:若用排气法收集氧气,导气管伸入集气瓶的位置应如下面哪个图所示: 　　 这个问题其实不是很难,但令人费解的是绝大多数学生都选择了A,在请学生解释为什么时,有学生回答是与排水法收集氧气的装置中导气管伸入集气瓶的位置类似,经教师一再提示,少数学生改选B,但也说不清为什么,即使在教师解释“是为了排尽空气”后,大多数学生仍然表情疑惑,显然并未理解。为什么一个其实不是很难的问题会让这么多学生感到棘手呢?经课后与任课教师和学生共同分析,原来学生只是第一次接触排水法和排气法,根本就不知道它们是利用了什么原理,当然难以理解装置中的有关问题了。对于学生思维的连续性来说,这个问题显然跳跃的太多了,假如在讲到氧气的收集时,先把排水法、排气法的原理讲清楚了,再提出以上问题,学生就能知道往哪个方向想,最终得到正确的结论,并且在理解有关气体收集的其他问题上也会得心应手的。 　　所以,在问题提出时,一定充分考虑学生的现有知识水平,保证思维的连续性,最好能把所需的原理、规律讲解透彻了,或提示学生可能用到的业已学过的哪方面的知识,提供给学生有效的工具知识,他们才有可能完成对新的知识的探索。“工欲善其事,必先利其器”。假如要使学生的思维像一条奔流不息的河流,首先一定要保证它的源头,思而有源才能产生动力与指明方向,最快最好的达到目的,即使很难的问题,只要思而有源,也能迎刃而解。这个方法在正确引导学生思路,训练学生思维能力等方面有极好的效果,并能防止教师提问变得突兀而使学生不知所措的情况。学生拿到“工具”,就有了解决问题的兴趣和保证,充分发挥了他们的主体性。 　　由此,我觉得教师提问成功的首要条件是问什么。从发展思维的角度看,阅读理解有不同的层次,提问也指向学生思维发展的不同类型。“布鲁姆-特内教学提问模式”把教学中的提问分为由低到高六个水平,即知识水平、理解水平、运用水平、分析水平、综合水平和评价水平,其中前两种为低水平问题,后四种为高水平问题。每一种水平的提问都与学生不同类型或不同水平的思维活动相联系,都有其独特的思维发展价值。 　　(1)知识水平的问题。要求学生回忆所学知识,可以直接从课文中找到答案,只要引用课文中的某些语句就可以回答,或对课文内容进行简单的重组,其关键词是“是什么”“怎么样”。这一类问题的思维价值不是很大,主要培养学生认真读书的习惯和训练组织语言的能力。 　　(2)理解水平的问题。表现为“读懂了什么”“用自己的话说一说”等形式。在阅读教学中所占的比重较大。 　　(3)运用水平的问题。要求学生运用已有知识解决问题,关键词有“运用”、“举例”等等。 　　(4)分析水平的问题。要求学生分析事物之间的因果关系,一般是已经有了结果,要求学生找出产生这种结果的原因,以“为什么”为主要特征。 　　(5)综合水平的问题。考查学生对文章整体的理解,发展概括思维能力。 　　(6)评价水平的问题。主要是对观念、价值观的判断或选择,以“评价”、“看法”等为关键词。 　　从这个角度看,教师对初三到高三的所有教材都应做到心中有数,特别是一些重要概念出现的