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浅析教育量化研究存在问题及其正确应用 　　20世纪80年代以来，我国曾在社会科学领域兴起了一股量化研究之风。教育科学领域也不例外，掀起了以教育实验为标志的教育定量研究热。然而，由于量化研究的方法本身是从自然科学界及异国他乡移植过来的，其本身应用于社会科学尚需改造；再加上研究的复杂性，教育研究中的量化研究往往受到人们的质疑，引起争论，难以达到人们所期望的效果。因而笔者认为有必要对量化研究现存问题进行探讨，从而加深对量化研究的认识，提高其在教育研究中的应用效果。 　　 　　一、教育量化研究的概念界定 　　 　　对于量化研究，目前尚未有统一的定义。有人认为教育量化研究，就是不管采取什么方法，都将问题和现象用数量表示出来，进而分析、考察、解释。其实质就是用数学方法、数学符号、数学语言来表达和解释所要研究的问题。也有人认为教育量化研究是把数学方法与定性方法结合起来，其中每一个数学符号、表达式和推理都具有教育的意义。还有人认为量化研究(又称“定量研究”、“量的研究”)，是一种对事物可以量化的部分进行测量和分析，以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法。它有一套完备的操作技术，包括抽样方法(随机抽样、分层抽样、系统抽样、整群抽样)，资料收集方法(如问卷法、实验法)，数学统计方法(如描述统计、推断统计)等。其基本研究步骤为：建立假设并确立变量，选择样本→使用样本→使用测量工具和程序收集数据→数据分析→建立不同变量相关关系→检验自己的假设(写出结论)。尽管上述几种观点对量化研究的描述不尽相同，但都是强调通过事物的量去认识事物，强调数学方法在量化研究中的应用。笔者认为教育中的量化研究方法包含两个层面的涵义：首先，作为方法论层面，相对应于定性研究方法，类似于一种思维方式、“研究范式”，强调从经验事实出发，对研究对象进行变量分解，通过变量分析获得对客观事物的认识，依靠事实证实研究结论，它强调研究结果的“客观性”。其次，作为操作层面的具体方法，具有具体、固定的操作程序。比如数学模型法，要求在统计和测量的基础上建立主因素变化的数学模型，然后通过数学模型的运作把现实事物的变化反映出来。因而，作为一种具体的方法，量化研究法在提出自己的假设以及对各种变量进行分类的过程中，必然要以一定的定性分析为基础。 　　 　　二、教育量化研究中存在的问题 　　 　　(一)前提假定不完全符合事实 　　教育量化研究是以实证主义哲学为其方法论基础的，是一种“科学一实证”取向的教育研究。由于实证主义本身的局限性，导致教育量化研究的简单化和机械化。首先，假定教育现象和自然现象一样，是研究者的研究对象，独立于研究者之外。研究者和研究对象是完全分离的，教育研究者独立于研究过程之外，是一个绝对的客观者。认为教育研究的目的就在于描述教育事实以及事实如何形成的因果关系，从而形成普遍的教育理论，因而把价值问题排除于教育科学研究之外。 　　其次，认为可靠知识只能来源于经验，理论和假设的可靠性取决于是否有经验证据的证实。教育的科学性就在于其基础建立在严格确证的经验事实之上。 　　再者，假定教育现象可以分解成一系列的变量。变量间具有线性或非线性关系，而且变量可测、可控、可以穷尽。假定通过对一些变量的控制、分析，得出统计分析的结果，就是教育现象本身具有的性质。 　　最后，假定教育研究的对象如同自然实在一样，具有可统计的普遍共性。假定教育活动对任何人的影响是等同的，且教育研究对象发生的变化是由于研究者对变量的控制引起的，而与研究对象自身的主体性、能动性无涉。 　　从上述前提假定看，量化研究的本意是要追求理论的客观性，理论的普遍运用。但实际上他们陷入了实践的困境中，他们的研究经验难以推广，其原因部分在于它的前提是不符合事实的，是“失真”的。教育现象不同于自然现象，它是一种复杂的社会人文现象，其中包括客观事实，又包含有价值和意义，教育研究的目的从根本上讲是为了探究教育的意义；教育活动是人设计、参与的活动，人的主体意识在教育活动中有不可忽视的作用；研究者对某些变量严格控制的结果并不一定就是因为某一变量变化而出现的结果。再者，对教育现象作变量分解本身就带有研究者的主观经验性、判断性。控制变量(亦称“无关变量”)和处理变量(实验变量)的分离，常常以割裂其内在的有机联系为代价。教育研究的对象既包括实践形态上个人或社会群体的教育实践活动、教育现象，又包括观念形态的教育理论。教育活动中的个人具有丰富的个性色彩，丰富的个性难以用普遍的共性加以描述。 　　 　　(二)操作过程过于程序化 　　在进行研究之前，研究者早已设计好了一套完整的结构化的程序。研究就是套用程序，控制变量，测量变量。为了便于程序化操作，对变量的选择遵循的是易于量化、便于分解的原则。至于事先没有考虑到、未放人研究