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论民国时期历史教师教育叙事共相 　　摘要：本文选取民国时期数位历史名师教育叙事为研究对象，力争揭示该时期历史教师叙事的共相，进一步透视民国时期中小学历史教育发展的经验及教训，服务于当前基础教育课程改革及教师专业发展。 　　关键词：民国时期；历史教育；教育叙事 　　中图分类号：K871.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）19-0227-02 　　1966年，在《关于教师地位的建议》中，国际劳工组织提出“把教育工作视为专业”后，教师专业发展很快就在当时的国际教育理论界引起了日益广泛的关注并持续升温，20世纪八九十年代，教师专业化发展的呼声进入白热化程度，21世纪，教师教育视域下的教师专业化已经是必然的趋势，可以说，教师的专业化是每个教师必须面临的重要课题。 　　教师专业化的途径和方法比较多样，教育叙事是其中一个重要的选择。学术界目前关于教育叙事研究的定义非常多，但基本上大同小异。民国历史教育研究的优良教改传统与教师发展，值得我们今天认真汲取和弘扬。但是我们对此却不够重视，正如赵亚夫教授所言“民国历史教育研究的丰富性已埋没的太久，我们曾丢弃了多么宝贵的一份历史遗产，现在到时候了！找回本该属于我们自己的学术史”[1]。 　　一、“新学制”时期关于历史教育目标的叙事 　　案例1：常乃德在负责起草1923年《初级中学历史课程纲要》后撰文阐述。 　　历史教我们怎样为他人服务，怎样互助，怎样爱乡里，爱国家，怎样为群众幸福牺牲个人的利益―这些都不是纯粹站在个人本位上所能解答出来的。因此历史是为解决生活的困难而设，但所谓的生活决不是指个人的生活……历史教育的价值，不用说，自然是属于最后的“养成或促进群体成功与发展”的这一类了，历史教育是建设群体意识的最有力而几乎唯一的工具，而群体意识就是使青年早点明白社会的一切，明白自己在社会中的地位，养成一种与群体共分荣辱休戚的心理，促进群化的作用，未受过这种陶冶的民族，往往养成自私自利的个人主义，这种个人主义有其危害性：“小之则促进民族灭亡，大之则妨碍世界的进化。我们无论为宇宙，为人类，为国家，为民族起见，都不能不用力打倒这种个人主义，尤其是在教育上要首先打倒[2]。 　　案例2：朱经农（新学制课程标准起草委员会委员）在《明日之学校》中指出：历史不可与现代问题相隔远，初中历史教员对于这一层应特别注意。我们所以要学历史，无非是想追溯现代各种问题的原委，谋一个“正本清源”的解决方法，或者把前人的经验来做我们的榜样，好的可以照样去做，坏的就设法避免，不致再上当……只靠一点历史知识，应世应变自然不够，所以初中历史教员要设法培养学生读史的兴趣，使得学生愿意去寻找课外历史材料，教历史的时候，对于历史的门径和治史的方法，应该随时附带说明一下[3]。 　　简析：两位历史教育研究专家的叙事中，都提出了自己的历史课程目标观，常乃德的阐述可以归纳为“历史教育的目标应是启发人类的同情心，以养成学生博爱，互助的精神，人类或世界的利益要先于国家或民族的利益。”当然这和当时社会上流行的“世界主义教育理念”有很大关系；朱经农的叙事反映出历史教育的目标是要“追溯事物的原委，使学生了解现代各项问题的真相，随时以研究历史的方法指导学生，以养成学生读史的兴趣和习惯”，表明历史教育对现实社会关注的世俗性功能趋于增强，开始重视学生的成长需要。当然这样的叙事和朱经农接受美国杜威教育思想有明?@联系。 　　关于历史课程目标的叙述是当时历史教师和研究者高度关注的问题，如中华教育改进社主办的济南历史教育会议后，徐则凌关于历史教育“社会效能”目标的叙述；何炳松关于历史教育应以“说明现代社会的进化过程，使学生明白现代社会的由来”的叙述；余家菊反对朱经农将国家主义与帝国主义相混淆，他说，德国失败自有原因，与国家主义无关[4]，等等。这些叙事和研究的互相碰撞在当时的历史教育界成为一种共相，这为“新学制”时期历史教育课程目标的优化和发展起到了重要的推动作用。 　　二、南京国民政府时期关于历史科单设和中外史混编的叙事 　　案例1：李季谷在《小学历史教育之改进》中指出：我终深深觉得混合教科书及混合教学法，益使儿童厌恶这一门功课之危险……现在的混合教科书中，你讲完一课历史，偏偏接上一课地理。虽然也有一点联系，决不会凭空起的，然究竟是两样味道，两个系统，这简直会使儿童莫名其妙，这种混合几乎有与儿童故意为难之嫌，尤其是历史教课方面，把因果关系都割裂得不相联系[5]。 　　案例2：陈训慈在《初级中学历史课程标准草案》中所叙述的：1922年起草的《初级中学历史课程纲要》中，采用的是混合教学法，其目的在于“打破关于朝代国界的狭隘的观念”以“明了世界人类生活共同演进状况。”但数年来，“中学历史之混合教授，在事实上显已失败。中外史混编