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浅谈学前儿童美术教育目 　　中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2015）10-0005-02 　　华东师范大学华爱华教授在其《追求“教学的有效性”还是“有意义的教学” 》一文中提到 “教师组织教学活动的目的是为了让幼儿有所得”。这里提到的“教学活动”应该包含了科学、社会、语言、健康、艺术等领域的各种活动。而具体到艺术领域中的美术活动“应该让幼儿得到什么”一直以来都是一个有争议的问题，而这个问题在一个完整的幼儿园美术活动过程中却又是极为重要的，直接关系着活动效果的体现以及幼儿的健康发展。如何保证幼儿的“有所得”，教师作为活动的主要组织者，应该发挥重要的作用。幼儿教师需具备适当的专业素养以促进 “合理有所得”的实现，而适当专业素养的获得应该是学前教育专业教师和学生都十分关注的问题。具体到美术活动中，首先需要关注的就是幼儿教师美术教育价值观正确与否，而“所得”恰恰是价值观中一个极为重要的方面。 　　幼儿在美术活动中的“有所得”本质上体现了美术活动的目的与任务。历史上关于幼儿美术教育的目的有多种认识与观点，比较具有代表性的有以下几种： 　　第一，工具论。主要以里德和罗恩菲尔德为代表，认为学前儿童美术教育应该顺应幼儿的自然发展，通过幼儿自发的和自由表现去认识世界和认识自我，让幼儿去建构健全人格的内涵，强调美术教育的教育价值，将美术当作对幼儿实施教育的手段，将美术教育的目的定位在儿童的一般发展上。在这种认识下，幼儿的“自发”与“自由”被放在一个很重要的位置，对幼儿采取完全放任的态度，但正如罗曼?罗兰所言“一个人的绝对自由是疯狂”，同样适用于幼儿，工具论者将幼儿放置在一种自发的、无教师教学和指导的、无创造目的的、放任自流的状态期待幼儿能够合适的发展，是很不切合实际的。 　　第二，本质论。主要以艾斯纳和格里为代表，本质论强调学科为中心，主张实现美术学科的自身价值，认为美术教育的主要价值在于它对个人经验的独特贡献，认为美术能力是学习的结果，正确的美术学习应该包含美术创作、美术批评和美术史知识，应该有良好的课程设计和评价。但是，美术作为人类文化的主要组成部分之一，并不是孤立发展的，它同人类活动的其他领域有着千丝万缕的关系，对幼儿的美术教育也并非是为了培养美术领域的专家学者，本质论者过分强调了美术教育的系统性而忽略了幼儿自发表现、自发创造的内在需求。 　　第三，感官教育论。秉持这种观点的主要代表人物是两位有着医生经历的学者，他们从自身的知识经验谈起，认为美术的训练能够锻炼人的眼睛敏锐度，肌肉的灵活度，将儿童绘画看作是培养儿童观察能力和眼手协调能力的手段，而完全没有涉及幼儿想象力、创造力、审美能力方面的培养。他们从生物学的角度探讨了美术教育的目的，有其积极意义，但是自旧石器时代就开始发展起来的灿烂美术文化仅仅只能锻炼人的感官吗？答案显然是否定的，否则无法解释人类美术发展过程中的诸多问题，关于理想的、关于政治的、关于各种各样情感的等等。 　　第四，美术技法论。这种认识起源于中世纪的欧洲以及我国古代的民间美术领域。美术技法论的观点主要认为美术学习的目的是为了让学习者掌握一定的美术技能，从而获得谋生的手段。在美术教育中，教学大纲规定了学习和训练包括美术技能在内的学习内容，对教学质量的评估多以技能水平为尺度，众所周知，美术包括了绘画、雕塑、建筑等多个门类，确实存在着各种各样的技法，技法也是美术学习的一个重要方面，但是美术学科的内涵其实是非常丰富的，尤其在幼儿园阶段，美术教育的目的更应是丰富的，而不仅仅是死板的技法。 　　第五，社会本体论。认为美术应该是为国家、为人民服务的，将儿童美术教育与社会发展的宏大目标直接相联系，强调社会性。美术学科本身的特性使它具备一定的诸如宣传等社会性的作用，但这应该只是其中的一个方面，而不是唯一的方面。尤其是幼儿美术教育的对象均为社会经验极少的低年龄段学生，更应注重其个体性目的。 　　这五种观点从不同的角度关注与探讨了美术教育的目的，在不同的国家以及社会发展的不同时期，每一种观点都曾经具备一席之地，甚至影响至今。当代，工具论和本质论对美术教育影响最大，共同推动着幼儿美术教育的发展。 　　在2012年制定颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》中，呈现出了几个关键词，首先是“感受”、“欣赏”、“喜欢”， 感受与欣赏这两个词的对象若是美术，涵义显而易见，就是期望幼儿通过感受大自然和生活中美好的事物，欣赏艺术史上出现的经典的、适合幼儿欣赏的美术作品，使幼儿获得对作品的直接体验，感受其中所蕴含的美的东西，孕育幼儿的审美素养，引导幼儿有一双发现美的眼睛。而“喜欢”，则重在培养幼儿对美术的兴趣与热爱，鼓励引导幼儿能够积极地参与美术活动。 　　另一组关键词是“表现”“创造”“大胆”。美术是幼