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浅谈杜威教育即生长中有关教师专业发展理论 　　摘要：目前中小学教师专业发展在定位、内容、政策及制度面的问题主要在于目标不够明确，且专业发展的手段与目的未能紧密联系，导致专业发展不仅无法有效地满足个别教师的需求，亦无法真正唤起教师们的社会责任感。本研究旨在透过杜威的教育即生长，反思目前教师专业发展存在的问题。教育即生长可为教师专业发展提供一定的指引。 　　关键词：杜威；教师；教育即生长；教师专业发展 　　中图分类号：G648 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2014）01-0002-02 　　教育即生长是杜威教育哲学核心概念之一，此概念与他1890到1900年之间从事大量有关儿童心理学及社会学的研究有直接关联，至于他教育即生长的观点形成的时间点大约在1897 至1898 年，他那时提到，民主发展的趋势将儿童视为具有真实人格的存在的实体，教育的考查也越来越以儿童自身的发展需要为目的。当儿童的地位提高，伴随而来的问题是，必须正视各种关于儿童、家庭及社会之间存在的问题。这显示家庭和学校对儿童生命的影响也就越来越不可忽视。上述说明可见，教育即生长不纯粹是生理上的成熟，而是与儿童本身的心理发展和生活环境（主要是家庭与学校）有关。这两项关于心理与社会的探究兴趣，不仅构成杜威早期教育哲学的理论基础，同时也让他开始透过当时各种学科和科学探究研究的成果，开始思考与生长的内涵。 　　教育即生长包含探索经验世界的意义；联接手段与目的的关系，促使经验趋于连续而完整；觉察共同生活中的普遍性与差异性；从意义探索中意识到生活的责任。 　　1.前述行为的心理面向有两项教育启示值得一提 　　一项是，一切行为都来自于与生俱来的本能和行动，只有理解它们在不同发展阶段的作用，才能真正的了解行为。另一项是，伦理学之所以需要探讨个人心理层面，是因为儿童（行动者）本身才是实现道德理念的唯一手段和工具。故无论是何种学科内容，都要从个人的心理出发，方能真正理解个别学习者的经验。 　　至于行为的社会面向反映在学校教育的内容是杜威说过的：除非学校本身能再造代表社会生活的各种条件，否则学校无法成为社会生活的预备，又说：除了参与社会生活，否则学校没有自身的目的或目标。当时杜威拒斥了官能心理学的教育观点，主张人的理智发展，包含了观察、回忆、想像和推论都只会在社会情境中发生，故各种心理官能要在实际的探究过程中，逐渐掌握它们在社会情境中的作用，以及可能用以达成相对应的社会目的。 　　就行为的社会面向来看，杜威认为，学校的德育活动乃是由社会理智、力量与兴趣等三项因素相结合的一完整的生活内容。如要在实践上追求这三位一体的学校的德育活动，可从下列三件事情着手： 　　1.1 将学习与实作活动密切结合，使理智与道德不会在学校教育中一分为二。 　　1.2 由于学校本身就属于一种社会制度，故负有培养儿童与生俱来之社会精神的责任。杜威希望避免所有儿童千篇一律地学习相同的东西，最终造就出缺乏活力的社会精神。此外，社会精神的培养，应该要强调社会的分工合作，避免过度着眼于纯粹的个人主义。教学如过度强调纯粹的个人动机和外部客观标准，都容易导致自私、恐惧（害怕失败、惩罚、失去称赞）和竞争（所有人都学习同样事物，并订定客观标准区分等级）心理。 　　1.3 学校教育之内容和形式要用来引导儿童了解活动的社会内涵，协助他们发展社会生活之意识。杜威 以为，课程内容是引导儿童有意识地了解社会之构成与结构，进而实现社会行动的价值或目标；形式则是将那些与社会发展有关的工具教给儿童，使他们掌握各种技术，借以调节用于社会行动的各种手段。 　　综言之，如果想有效联系心理（手段）和社会（目的）的关系，专业发展不能只是着眼于教学技术的增长，还要使个别教师的发展需求与社会生活产生相联系，如此才能更有效地统整知行关系，展现专业发展的成果。 　　2.为了更密切地联系学校和社会的关系，杜威还赋予下面三种概念教育的价值 　　一是信息，泛指那些具有实际教育意义，且能为个人与集体生活带来帮助的社会经验而言。另一是纪律，它是将信息转化为自身运用的能力，这种能力也能用来筛选和组织信息，透过这种一来一往的过程，个体逐渐学习到根据社会目的来控制自我的能力。最后是文化，其能动态且具有活力地统整信息与纪律的价值，使个别的学习者看待自身发展与对待生活的一切，能与社会发展和目的结合为一整体。它们的价值在于，学校教育的内容和形式都与人的意识意向性和诸种经验事实有关。之所以存在着各种不同的学科，乃是人们基于某种兴趣和社会目的，给予不同经验内容分门别类的结果。总而言之，学科绝非指向孤立的知识体系，而是在心理和社会层面，与各种人类行为息息相关。 　　杜威曾明确地表示过，社会的伦理面向如要成为人们共同致力达成的目标或目的，需要出于自我