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浅谈高中文言文深度阅读教学实践与探索 　　摘 要：新课改要求文言文教学举一反三，古为今用。但是，高中文言文教学存在浅阅读、泛阅读的问题，需要进行深度阅读教学。即要求教师指导学生在理解文意的基础上，对文章的思想、作者的情感、作品的文化内涵等做出个性化的理解和主动性的解读，以使教学获得更好的效果。 　　关键词：高中；文言文；深度阅读 　　中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2018）04-0150-03 　　DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.04.091 　　基础教育课程改革的推进，对高中文言文教学提出了新的要求，不仅有掌握文言实词、虚词、句式等基本要求，而且要求学生“注重在阅读实践中举一反三”“学习用现代观念审视作品的内容和思想倾向”。但学生往往停留于对文意的简单疏通与内容的粗浅把握，缺少独立见解与深度思考。这就要求教师超越浅阅读、泛阅读的形式，引导学生进行深度阅读。 　　所谓“深度阅读”，是与作者对话，在理解作者表达的内容的前提下进行思考、提问、评论。而“文言文深度阅读”，是在理解文意的基础上，对文章的思想、作者的情感、作品的文化内涵等做出个性化的理解和主动性的解读的过程。它具有深入、精辟、独立的特点，强调探究、质疑、碰撞、融合，力求培养、提升学生的创造性和思维能力。 　　一、导读――切篇章之肯綮 　　（一）着眼情感，梳理行文布局 　　《文心雕龙》言：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”抓住文章的情感流向，也就把握住了文章布局的锁钥，有助于迅速梳理脉络，把握层次。 　　如教学《始得西山宴游记》，我尝试从题目中找出情感关键词，串联起整篇文章。（1）探究、确定 “宴”的含义――安乐：①《说文解字》：宴，安乐。①《古汉语词典》：A.快乐。《左传？成公二年》：“衡父不忍数年之不宴。”B.安闲。《雁荡山》：“雁荡经行云漠漠，龙湫宴坐雨??鳌！保?2）以“安―不安”为中心设置主问题：①何时安？何时不安？②为何安？为何不安？③怎样安？怎样不安？ 　　在这样的引导中，众山的流俗与西山的特立，游众山的随意颓散与“得西山”的陶醉凝合，被贬的忧惧与超越后的释然，甚至用语的急切紧密和舒缓悠长，都一点一点地呈现出来。学生立足文本又跳出文本，以审视观照的姿态解构全文，视角独特，感悟深刻。 　　（二）着眼文脉，把握整体基调 　　“由气而通其意，以及辞与法”，教师在引导的过程中，要着眼于文章的气韵情致、精气血脉、情理基调，让学生充分感受到文意的宛转、气韵的变化。 　　如教?W《诗经?氓》，我试着引导学生从女子对氓的称呼的变化入手，来探求其命运与心志的转变：初遇时，称“氓”，见陌生、疏离；恋爱时，称“子”，表敬重、温柔；相思、热恋时，以“复关”代称，以“尔”昵称，显亲密、深情；婚变与被弃时，称“士”，彰清醒、决绝、悲愤。 　　一个称呼的细微变化，不仅体现了女子的处境与性格，还将其复杂而微妙的内心世界淋漓尽致地展现出来。学生通过梳理、感受，理清了文章的思路与逻辑，注意到了行文的参差错落、文气的急缓起伏。这样的导读，使课堂节奏明快，层次清晰。 　　二、悟读――探细节之妙处 　　（一）体悟词义，还原文本深义 　　正确理解语义，有助于句子含义的理解，更有助于还原历史风貌，深入品评人物。例如，《项脊轩志》中，“借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声”中的“借书”一词，教参中译为“借来的书”。学生提出异议：（1）借书而不知归还，有违读书人端正守礼的形象。（2）曾经煊赫的归家何至于如此衰落？这时，教师可适时提供注释：①《辞海》：“借”通“藉”，狼藉，错乱不整貌。②《康熙字典》：与“藉”通。藉，离批杂乱貌。 　　学生综合分析，细细感悟，得出见解：更赞成后两种解释，意为“交错杂乱的书”。这样解释，一是可看出归家读书世家的风貌，即便家道中落，但家学尚得一脉传承；二是可见得归有光读书之投入忘我，每日拾卷不误，无暇细整，充实自得，沉迷于精神境界之中；三是可照应行文，与后文的“偃仰啸歌”浑然呼应。 　　一个词语的斟酌，却让人体察到文字背后的家世、人品、精神、追求，实现阅读由浅入深、由此及彼的跨越。学生主动参与质疑、讨论、甄别、探究等过程，激发了阅读的兴趣与欲望，进而感受到古代文化的无尽魅力。 　　（二）体悟文法，丰满人物形象 　　文贵有神，文句的抑扬、停顿、重复、变化皆暗藏人物风貌。教师要及时捕捉，通过有理、有序、有度的辨析、鉴赏，让学生感受文法的灵动风采。 　　如《项羽之死》有这样两处文字：（1）项王至阴陵，迷失道，问一田父，田父绐曰“左”。左，乃陷大泽中。以故汉追击之。（2）于是项王乃欲东渡乌江。乌江亭长?}船待，谓项王曰：“江东虽小，地方千里，众数十万人