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浅谈高中数学教育几个基本问题 　　摘 要：站在数学教育的角度思考高中数学教学的基本问题，可以寻找到思考的宏观视角. 研究表明，数学概念教学中的概念性理解、分层教学中的内在驱动力、教与学的内在一致性、符合学生逻辑的数学推理等问题，值得细细思考. 　　关键词：高中数学；数学教育；基本问题；反思 　　站在“教育”的角度看高中数学教学活动，会让自己的视角变得更为广阔，也会让自己对高中数学教学的理解更为深刻. 在对高中数学教育进行细致思考的过程中，笔者越来越发现一些基本的问题必须引起高度重视，因为这些基本的问题往往直接关系到数学课堂上的师生活动状态，直接关系到高中数学有效教学能否真正形成. 借助于多年前商业培训学界的一位知名人士的话说，“细节决定成败”，那么高中数学教育当中的一些基本的问题往往就是数学教学的细节，其对教师之所教以及学生之所学的成败也有着重要的影响. 笔者在实际教学中梳理了这样的几个基本问题并进行了持续深入的思考，感觉很有收获，在此写出来与高中数学教育同行分享，并希望能够得到大家的批评指正. 　　数学概念教学，是否追求概念性理解 　　数学概念是数学教学的基本单位，任何一个数学规律都是建立在数学概念的基础之上的. 概念作为一种基础性的教学对象，其在教学中的地位容易被忽视，具体表现就是概念教学不太追求概念性理解. 概念性理解不是简单地理解概念那样简单，概念性理解是概念教学的一个相对专业的术语，其是相对于课程性知识而言的. 众所周知的是，课程知识超越学科知识，其是站在课程的角度思考包括概念在内的教学的. 而从另一个角度来看，概念性理解是相对于事实性理解而言的，数学是一门高度抽象的学科，高中数学更是存在着高度抽象性，在这样的情形之下，事实性理解往往需要教师结合具体的数学概念促进学生理解，而概念性理解则常常又是建立在此基础之上. 举个例子，在概率概念的教学中，尽管此前学生已经接触此概念，那彼时更多的是事实性理解，在高中数学教学中，教师需要通过给出一系列实例，如以随机事件打基础，以“可能性”为核心概念，才可能建立起适合高中数学教学需要的概念这一概念性理解. 也就是说，在经过了高中数学概率知识学习之后，学生才会建立起超越基本的随机事件的事实性理解，抵达“一般地，对于给定的随机事件A，在相同条件下，随着试验次数的增加，事件A发生的频率会在某个常数附近摆动并趋于稳定”这样的理解. 这种理解是概念性的，是建立在随机事件、试验次数、频率、摆动、稳定等概念基础之上的，某种程度上讲是一种数学概念及生活概念的演绎. 学生在经过了概念性理解之后，就不需要具体的事例作为概念理解的支撑，从而达到一种以文字、语言等符号理解数学概念的水平. 　　追求概念性理解，应当是高中数学教学的基本要求，因为高中数学相对于学生此前接受的数学教学而言，其更追求数学自身内在的逻辑，而表示这种逻辑的往往不是事实性的知识，而是概念性的知识. 这就意味着高中数学教学必须要超越事实性知识的呈现（当然，这并不能忽视基本概念教学过程中事实性知识的提供），要引导学生通过螺旋形的轨道，不断地在原有数学概念的基础之上建立起新的数学概念. 只有进入了这种上升轨道，我们认为包括数学概念在内的学习才真正进入了数学的境界. 　　数学分层教学，是否追求内在驱动力 　　分层教学是基础教育界的一个热门话题，分层教学是一种具体的教学策略，其背后是课程改革所强调的以人为本. 分层教学的实施关键在于分层，具体到高中数学教学中，就是根据学生的数学基础，提供适合不同层次学生的学习内容或学习方式，并在此过程中给予不同程度的指导. 从教学实践的角度来看，高中数学分层教学的现状并不令人满意，作为一线教师，笔者深知其实现的复杂性. 课堂上时间是线性的，是单向的，这就决定了教师不可能在时间这条线上采取“并联”的方式去让不同层次的学生同时接受到教育，只可能在教完优秀学生之后再去教中等生，进而是学困生. 因为这一实际困难，所以分层教学的实施容易进入死胡同. 　　那么，是不是就没有解决之方法了呢？笔者以为这里要回答的问题是：分层教学，是不是忽视了学生内在的驱动力？ 　　学生的内在动力是学生学习的根本，不同层次的学生都会存在不同的内驱力，就只看这种内驱力能否被有效地发掘出来并服务于高中数学的学习. 笔者在回答这一问题的时候，采用的具体策略就是三个步骤：一是引导学生认识自己；二是引导学生发现自己；三是分层教学. 显然，前面两者是分层教学的基础，具体来说，就是：认识自己就是认清自己的数学学习实际情况，尤其是结合具体知识点，知道自己的薄弱环节. 　　事实证明，引导学生认识自己，不仅可以让学生发现自己的不足，还可以让学生发现自己的优点（即使是相对于基础较差的学生而言），笔者班上曾经有一位中下等的学生，在引导其反思时，其发