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由身体回归引发教育反思 　　主持人语：当代著名的法国人类学家皮埃尔?布迪厄曾经说过：“没有经验资料的理论是空洞的，没有理论的经验研究是盲目的。”对于每一位有志于教育人类学研究的人来说，在田野调查和理论思考之间奔波劳顿就成了必修课。但是，这些奔波劳顿是非常值得的，因为如何看待、分析和阐释中国近现代以来的巨型的教育变革和文化变迁，以及日益融入全球世界体系的进程，为中国的教育人类学的从业者提供了喷涌的学术思考的源泉和难得的知识创新的机会。 　　对于后起的中国教育人类学来说，对西方理论的引介和评述是必不可少的，对本土经验的梳理和反思也是难能可贵的。本期刊出4篇文章，希冀能引起对于田野调查和理论思考之间“剪不断、理还乱”的关系的深度关注，特别是其中两篇对新近中美两国学界引起较大反响的教育民族志作品的评述，为这一研究主题的深入探讨提供了可供解析的“样本”。(巴战龙) 　　摘要：身体的回归是在工业社会、信息技术对人的工具化、去主体化的潮流中，一种人类寻找自我与拯救的呼唤，并成为西方教育人类学研究的新的主题。德国教育人类学家武尔夫教授试图将涉及模仿、体势语、仪式、他者等概念的人类学思想投射到教育的思考与实践之中。此研究将主要对武尔夫先生近些年来的研究成果加以介绍和品评，并试图对于其中的一些理念的实践可能性加以探讨，希望为我国的教育理论研究提供一个新的视角，为教育的实践创新带来更多的思路与可能。 　　关键词：教育人类学；模仿；仪式教育；教育全球化 　　中图分类号：G540　文献标识码：A　文章编号：1671-6124(2011)02-0027-05 　　 　　时光飞逝，笔者从德国柏林自由大学留学回来已经快两年时间了。在这两年的时间内，承蒙首都师范大学初等教育学院以人为本、开放创新的治学理念，使我有幸将自己在国外学习到的教育人类学的一些理念在自己的三尺讲台上传播开来，而且，由于学院与一线小学联系紧密的突出特点，笔者获得了不少到教学现场考察与实践的机会。随着时间的推移，笔者越发觉得在这些教育人类学理念与我国教育实践之间存在着众多紧密而奇妙的??系，而这些联系也许能够为推进我国教育事业的进步与创新提供一些新的思路与方法。感谢湖南师范大学教育科学学报教育人类学栏目为我提供这次机会，以武尔夫教授的思想和研究为例，以概念呈现的方式简要介绍一下德国教育人类学的最新发展情况，期待与同行和读者一起讨论与研究。 　　 　　一、教育人类学正在走上教育实践的舞台 　　 　　1　一般意义上的“教育人类学” 　　教育人类学(英文作Educational Anthropology，德文作Anthropologie der Erziehung)是一门介于人类学与教育学之间的边缘学科，就西文的字面意思而言，可以直译为“教育的人类学”，但从实际研究内容和取向来讲，则可以理解为“利用人类学的观点和方法研究教育问题的一门学科”，它的起点和终点都与教育息息相关。不同的流派和学者，对教育人类学的定义各不相同。德国学者罗特认为：教育人类学是探讨由人的本质到人的心灵和精神的改变的一门学问。博尔诺夫(Otto Friedrich Bollnow)认为教育人类学是将哲学人类学的问题有效地应用于教育学方面。……所涉及的不再是教育学的某种辅助科学，也不是教育学的补充性分支学科，而是想从(从哲学上理解)人类学角度出发重新说明整个教育学的一种尝试。而美国的一些学者则认为教育人类学是一门应用人类学方法来研究教育的科学。由于教育人类学是一门新兴的学科，不仅内容丰富、涉及面广，而且自身也正处在发展完善的过程之中，所以人们对它的认识也呈现出不同程度的差异。 　　教育人类学的思想最早可以追溯到古希腊时期，在柏拉图的相关著作当中我们已经看到了教育人类学的思想萌芽，后来的奥古斯丁、阿奎纳进一步促进了人类学与教育的结合，17世纪的夸美纽斯，18世纪的卢梭和裴斯泰洛齐，以及后来的康德、洪堡、施莱尔马赫，他们对教育人类学的形成和发展都做出了重要的贡献。20世纪初期，教育人类学正式成为一门独立的学科登上历史舞台。在第二次世界大战之后，教育人类学呈现出多样化的研究和发展取向，主要包括：整合观提出人是可教育的而且是需要教育的生物；哲学观认为人是一个“开放的系统”；现象学指出人是由成人、孩子、教师、学生等角色组成；辩证反思主义认为人处于社会和个体自我发展的不同模式之中；图像表现观强调人的不同映像类型；多样化历史观提出人具有多样化、反射性和双重历史性特点。学术界一般认为，目前教育人类学主要表现为两大流派，一个是英语国家的“文化教育人类学”；另一个是西欧的“哲学教育人类学”。前者主要研究文化对人的教育的影响；后者主要讨论人的本质特性及其与教育的关系。在这两个主要流派之下，不同的学者所触及的重点和研究兴趣又不