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研究性学习历史解读 　　研究性学习是新课程的难点和亮点，也是小学综合实践课的核心问题。如果解决好研究性学习的问题，小学综合实践课的其他问题也就迎刃而解。研究性学习作为一种学习方式，是指学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案意义，理解信息的活动、过程。 　　这个舶来品与我们习惯的接受性学习有很大的区别。所以在课改实践中，有些人仅从技术操作层面来理解它，过于注重形式，将其视为具有普适意义的教育经验直接照搬。以为上课时前后桌几个学生讨论几分钟就是合作学习；掂一掂物品的重量就是亲身体验；表演课文内容就是自主探究；让学生走出教室就是创新实践，等等。这样理解研究性学习是因为有一个“文化适应”问题。这些真实的事例说明，了解并实践研究性学习不能停留在“手段方法”的表面，而要深入到内部，从历史的角度来认识它。 　　之所以有“文化适应”问题，是由于我们的文化传统更倾向于接受性学习。经验为知识，古书是经典，教科书中贯穿的是这个社会主流话语，否则不是被焚便是被黑出。教师把现成的结论“告诉”学生，学生记住、背诵即可。“天不变，道亦不变。”不用研究，无须创新。而研究性学习的文化背景和我们是有差异的。因为不同的民族在千年历史的演进中必定会形成比较稳固的意识，思维程序和文化承诺，这些是学习方式形成的根据。中国位于东亚，大部分地区处在北温带，如此的生存位置使之成为世界农耕文化的起源地之一。农业生产有条不紊的季节规律性造就了农耕文明：生活虽然艰苦，却有稳定的保证，因此民众固守土地，囿于传统，没有变异，无须创新，求稳、求静成为传统的心理趋势。这种生产方式下形成的哲学思想更是认为静止是世界的根本，主张清净无为，崇尚天人合一，物我相混。《尚书?大禹谟》中就有“正德，利用，厚生，惟和”的观点。在这一思想中，似乎把所有经验都安排妥当，一切问题都可以在这个大系统中得以解决，不要求思维去做超越经验的反思，也不用去探求事物的本质（汉语从来不曾创造出“本质”这个词汇）。它更多地强调人与自然对立中的渗透与协调，而不是排斥与冲突，在自觉不自觉中赋予自然、宇宙带有情感性的肯定――人们对天地产生亲近、感恩和敬重，不是畏惧和抗争。所以有人说中国哲学的特点不在其知识论，而在其价值论。西方文化两大源头之一的古希腊、罗马（另一源头是基督教文化）文化的生存之地，海上交通发达，促进了商业文明发展和人口的迁徙流动。在与恶劣的自然环境抗争中，希腊人更关注对世界本质的探究和理解，因为他们必须认识自然才能改造甚至征服自然。其文化系统是从对人类物质生产活动的解释开始的，求“真”的要求高于求“善”。所以西方哲学是爱智，中国哲学是闻道。智由探求而来，道是聆听而得。“朝闻道，夕死足矣”是孔子的理想。 　　同样，由哲学思想衍生出的思维方式，中西方也有不同。李泽厚先生曾清楚地指出：“中国古代哲学范畴（阴阳、五行、气、道、神、理、心）无论是唯物论或唯心论，其特点大都是功能性的概念，而非实体性的概念。中国哲学重视的是事物的性质、功能、作用和关系，而不是事物构成的元素和实体。对物质世界的实体兴趣远逊于事物对人间生活关系的兴趣。”其思维特点有直觉、伦理化倾向，大多通过“意会”来交流，连图画也讲究写意。表述概念多用比喻且很模糊――时间用“一顿饭功夫”，速度用“风驰电掣”，程度用“些微”等等。即便是科技文献，大多是生产经验的直接记载或对自然现象的描述，缺少准确的根据、原理和精密的论证分析。注重对认识对象直觉体悟和整体把握的思维方式非常讲究务实（这大概源于一分耕耘一分收获的农业生产方式），器用之学相当发展。早于欧洲许多年就发明了灌溉系统、印刷、瓷器、指南针、水阐、测震仪等，却没有形成科学体系。更多的是各种“术”――医术、技术、巫术、学术、美术、战术、心术、权术、武术、数术……不重视似乎是无用的原理思考。重德轻智，重心轻物。如果有研究，也是研究事物之间的关系以及人和自然的关系。以为天人合一，如此宏大的领域实在太复杂了，只能靠直觉获得其合理性，只是追求那些极为具体的感觉印象。以简单的观察代替精密的实验（如中医的望、闻、问、切），以散漫的幻想代替严谨的推理。只是观察万事万物各得其所，而不愿明其就理――我们崇尚生成法，道生一，一生二，宇宙万物都是天然生成的，没有揭示规律的必要。这种大而化之的思维方式，一元化整体思考的习惯，是笼统粗疏的，它重人生经验、直观感悟和综合性的融会贯通。而古希腊境内由于山脉成分大，便于狩猎、放牧和贸易。相对而言更自我，不像农业生产那样集群化，于是更关注物体本身而不是人际关系。当地居民经常遇到从世界各地与他们完全不同的人，不但能带来许多他们未知的新鲜事和物，而且还要学会处理各种矛盾，由此促进了认知的发展。他们还经常召开市民集会讨论公务，使得人们要凭借理性分析和严密的推理说