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皮亚杰儿童智力观及其对课堂教学启示 　　【摘 要】 本文首先介绍了皮亚杰的儿童智力观中智力来源于动作、智力的本质是适应、智力的发展过程是产生和脱离自我中心的过程等基本观点,其次提出了这些观点对我国课堂教学的两点启示,即教学应注重活动教学法,教师应鼓励学生积极主动地参与课堂生活。 　　【关键词】 皮亚杰;儿童智力观;教学启示;同化和顺应 　　 　　一、问题的提出 　　 　　皮亚杰(Jean piaget,1896―1980)瑞士儿童心理学家、哲学家和教育家。他在儿童智力领域取得了丰硕的研究成果,为教育做出了重大贡献,因而永载史册!如果说卢梭是用天才的智慧发现了一个完全有别于成人的“儿童世界”,明确提出儿童不是小大人的思想,那么皮亚杰则是用实践的智慧论证了这一发现。他做了大量的、长久的实验获取了儿童智力的第一手资料。他曾在巴黎给心理学家西蒙当助手,将西蒙倡导的量化的测验去测量儿童,他发现,儿童在被测时常常做出一些可笑甚至荒谬的回答,他在这个时候就已经意识到研究儿童心理学用这种量化的实验法是不能解释儿童智力发展的本质。于是他开始尝试用一些询问的技巧和儿童谈话,通过和儿童的交流他发现了一个与成人智力截然不同的儿童智力世界。 　　 　　二、皮亚杰关于儿童智力的主要观点 　　 　　1、智力来源于动作 　　皮亚杰对智力的来源这一问题的探讨,和他的哲学思想―发生认识论是分不开的。皮亚杰独创的发生认识论借鉴了哲学、心理学、逻辑学、生物学等多学科的研究成果。在皮亚杰之前主要有两种重要的认识论,一种是经验论,一种是唯理论。以培根、洛克、休谟为代表的经验论,认为感觉经验是认识的唯一源泉,是理性认识的基础,理性认识是感性认识的加减、组合、抽象。以笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼茨为代表的唯理论认为,感觉是个别的、具体的,飘忽不定的,理性认识才是一般的、永恒的。感觉不可能是理性认识的源泉,只有天赋的观念才是理性认识的源泉。主体和客体的关系问题是认识论的首要问题,皮亚杰认为经验论过分注重主体对客体刺激的机械反应,把人的认识看作是对客体的消极被动、镜子式的反映。而唯理论又把一切的认识归于主体,过分强调了主体的作用。皮亚杰提出人的认识是主体和客体之间相互作用的产物。动作(或者活动)是主体和客体之间相互作用的产物。 　　智力是在以动作为中介的主客体相互作用中形成和发展的,皮亚杰在多本著作中都谈到,动作是智力的来源。皮亚杰所说的动作包括两个含义:一是指直接作用于客体的个别动作如掷、推、触、摸,另一种是个别动作组成的动作协调组织,他们并不直接作用于客体,而是主体动作本身的协调,例如运算。皮亚杰认为儿童智力发展的第一个阶段是感觉运动阶段,在这一阶段,对于新生儿来说,虽然还没有自我意识,但婴儿有自己特殊的智力方式。婴儿通过吮吸、抓握这些动作来感知世界,刚开始,婴儿的一切动作都以自己的身体为中心,他会把自己的身体的一部分当作外界的一个玩具来玩,我们经常可以看到婴儿会抱起自己的脚吮吸。儿童智力内容的外化可以分为对空间、时间、因果和客体的认识。随着动作的不断协调,儿童开始有了对空间、时间、因果、和客体的最基本的认识。 　　智力起源于动作,但并不是说有了动作就有了智力,动作内化为智力需要一定的时间,因为用智力去再现一种动作的开展及其结果,比起实际做这个动作要困难得多,例如,单独在思想里旋转一个正方形,每转九十度就在心理再现颜色不同的各个边的地位,这和实际旋转这个正方形而观察其结果,是完全不相同的。[1]儿童最初的动作完全是无意识的。只有随着自身的成熟,内化为主体结构中才会逐渐形成智力。 　　2、智力的本质是适应 　　皮亚杰是学生物出身,他的很多思想都是从其深厚的生物功底得到启示的,他在对软体动物的研究中发现,在平静的水里,蜗牛的壳较柔软,也拉长了,当把他把同一蜗牛放在波浪不断冲击的岸边,过不了多久,蜗牛的壳就会变硬、形状也会改变,也就是说,生物体和环境不断相互作用,生物体在环境改变下会作出适应性的改变。智力的发展也是同样的道理。皮亚杰说:智力是一种“最高形式”的适应,乃是把外物不断同化于活动本身和把这种同化图式顺应于事物本身之间的一种平衡状态。[2]这里对几个相关的重要概念做以解析。 　　图式指动作的结构和组织,在生理水平上,图式的绝大部分是遗传的,像婴儿的吮吸手指、抓握玩具等反射活动,就是一种遗传图式,在认识水平上图式可以代表一个分类系统这一系统使主体能够对客体信息、进行整理、归类、创造和改造。 　　同化和顺应:皮亚杰认为,行为主义的著名公式S―R指一个刺激可以引起一个特定的反应,它的最大弊端就是忽视了人在认识过程中的能动作用,皮亚杰认为人在认识事物的过程中,人的主动作用表现在同化和顺应中。同化指主体将客体能够纳入主体已有的图式中,引起图式的量变,