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纪录视角教师实践共同体知识获得机制 　　摘要：纪录最初来源于瑞吉欧的教育实践，它作为教师学习与反思的工具，获得了成功和赞许，也成为促进幼儿教师专业化成长的有效途径。本文从机制层面，探讨在幼儿教师实践共同体中如何利用纪录为工具来获得默会性知识的过程，新手教师通过合法的边缘性参与，进入到平等而具有共同协商式的实践共同体中，不同知识结构的参与者在共同体中围绕纪录的相关主题，通过长期的连续性――更替性矛盾对话关系，逐渐获得一种与明确知识相对的默会性知识，从而在真实的教育实践中有效地促进了幼儿教师的专业成长。 　　关键词：教师实践共同体：默会性知识；合法的边缘性参与；获得机制 　　中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）01-0035-04 　　拥有高素养的教师队伍是高质量幼儿教育的基本保证，因此，急需寻求一种提高教师专业化水平的有效途径。教师专业化学习的途径很多，从日前的普遍做法来看，主要是幼儿园教师通过进修、短期培训等继续学习的手段，接受普适性的儿童发展理论、教育教学理论与零碎的实践性经验，但这种主体――客体化的理解方式，常常导致教师学到的知识只具备“面上的正确性（face validity）”。一旦教师重新回到真实的教育教学情境时，这类知识在真实而细微的教育实践困惑面前就变得苍白和无力。在此要区分教师的两类知识：一类是理论性知识，另一类是实践性知识。理论性知识通常在教师职前的系统专业理论学习中获得。教师的实践性知识则蕴涵在不断变化的参与性实践之中，并且通过解决具体的教育情景中的问题而获得。教师专业的理论性知识是专业化成长基础，但理论性知识不足以让教师成为一名高素养的教师，因为教师最终要面对实实在在的教育实践场景，教育本身带有实践性，那么教师所需要的知识也是实践性的。倘若仅用理论学习的方式来应付实践中复杂多变的情境性问题便有失偏颇。因此有必要寻求一种基于教师的实践性知识而生成的工具来提高幼儿教师的专业素养，纪录正是基于这样的逻辑而提出。 　　一、纪录 　　1.纪录的内涵 　　幼儿园的纪录最初来源于瑞吉欧教育实践，在我国也有不少专家学者以及幼儿园试图运用纪录的方法来提高幼儿教师的教育教学水平，但效果始终不是太明显。甚至在教育实践中由于对纪录的误解和误用，不仅没从纪录中得到好处，而且增加了教师的负担。 　　要解决这一困惑，势必要对幼儿园的纪录进行正本清源的工作，从源头出发理解纪录的真正内涵，《儿童的一百种语言》一书是这样描写纪录的：“纪录”（documentation）指以足够的细节报告成果和表现，并协助他人了解所记载的行为背后蕴含意义的任何相关活动。这一概念深刻而简练地表达了纪录的内涵，运用图像（录像）和语言等形象的方式，经过教师的主观选择，呈现一连串的儿童活动片断及教师的教育教学过程片断，在教师团队中形成对话，阐释和理解纪录中的教育意义，让教师在潜移默化中建构属于自己的知识。 　　实际上。在纪录的背后有着强大的解释哲学支撑，在伽达默尔看来，“解释学最好的定义是：让那些因书面记录而产生陌生的或由文化差异、历史情境的间距而造成疏远的再次说话。”纪录已成为一个具有操作性的解释学概念，并且在解释学与教育之间搭起了一座桥梁，同时也在教师的专业理论知识与实践之间结上了纽带，成为教师专业化成长的一个有效工具。 　　2.纪录中知识的性质――默会性知识 　　纪录为何能成为教师专业化成长的工具？这是由纪录所蕴含的知识性质所决定的。纪录来自于真实的教育场景，是由教师在教育场景中主动选择而成，它在形成之初便带上了个体的主观认识，因而纪录的知识性质不是“完全明确的知识”，而是与之相对的带有个体特征的默会性知识。 　　从“明确的知识”到“默会性知识”的转变经历了几个世纪的发展，从近代开始，伽利略的著名论断“自然之书是用数学的语言写成的”，到莱布尼茨“普遍的语言”的构想，再到逻辑实证主义的知识观，“完全明确知识的理想”得到强化，知识和语言变成了无条件的结合，而那些不能用语言来表达的知识是不能被接受的。但到了20世纪中期，默会性知识论挑战了这种完全明确知识的理想。默会性知识（tacit knowledge）这一概念由波兰尼在《个体知识：迈向后批判哲学》中首次提出。默会性知识基于一个基本的认识论事实：“我们所知道的多于我们能够言说的”。由此引出，默会性知识是那些未被表述的知识，如在做某事的行动中所拥有的知识，它与以书面文字、数学公式加以表述的“明确知识（explicit knowledge）”相对。波兰尼进一步指出：“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于默会地理解和运用，因此，所有知识不是默会知识就是根植于默会知识。”这一论断表明默会知识处在明确知识之上。具有逻辑的先在性和根源性地位，默会性知识论颠