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自组织方法论视域下教学研究 　　摘要：自组织方法论是在自组织理论群的研究方法基础上建构起的一种综合方法论，它突破了经典科学范式的局限，揭示了事物自主演化的图景，提出了一种生成的认识论思想。它为突破简单思维下的传统教学提供了新的方法论视角，即转向教学的整体性思维，建构教学的自组织机制，回归教学的质性研究并优化课堂教学生态。 　　关键词：自组织；自组织方法论；教学；研究 　　中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2009）04-0008-03 　　 　　自组织理论是二十世纪六十年代以来，在“老三论”的基础上发展起来的，包括耗散结构理论、协同论、超循环理论、突变论、分形学说及混沌理论在内的理论群[1]。自组织，即通过事物的自发、自主向结构和功能有序演变的驱动过程，是生命演变的普遍形式。自组织方法论则是上述理论群研究方法的综合，它揭示了事物由被组织向有序演化的特征、条件、环境和动力学规律等。 　　教学是一个由教师、学生、教学内容、教学环境等要素构成的复杂多变的组织体系。当前的教学研究无论从理论还是实践上，都大量存在着在课堂教学复杂场域中“抽象出简单的事实或运用简单方法与简单的思维来处理问题”的现象[2]。因此，深化对教学工作复杂性的认识，转变研究的方法论思想，以自组织视角重新审视教学成为提高教学有效性的必然趋势。 　　 　　一、转向教学的整体性思维 　　 　　传统教学研究习惯将教学分割成几个部分，而忽视将教学诸要素归入系统整体的有机联系之中。现代教学研究则认为，教学应该是一个完整的整体，这种整体性思维主要体现在教学目标、教学过程和评价的整体性上。 　　(一)教学目标的整体性 　　传统教学目标基于对学生发展的认识，分为认知、情感、道德等方面。这种教学目标分类为教学实践提供了可操作的指引，却不可避免地导致目标之间有机联系的割裂，导致教学与孤立的智育课、德育课或劳技课无异。 　　事实上，教学作为整体，不能还原为目标的简单叠加，学生也并非“五育”素质的拼凑。学生发展的实现取决于各方面素质的和谐联系形成的整体效应。因此，教学实践必须从“完整的人”出发，对教学目标进行整合。一方面，应打破过去单纯以知识的授受为主的教学目标；另一方面，应建立包含学生发展各方面要求的新多维立体式的教学目标。而新课改提出的“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”正是这种多维立体式的整体思维的体现。 　　（二）教学过程的整体性 　　因为教学过程发生在一定的场域之中，所以教学过程各要素之间必然存在着显性或隐性的耦合作用。这就是说，班风、同伴，教师的教态、教学方法等平行作用，都会对学生的发展产生潜移默化的影响。同时，教学过程的整体性也意味着教学并不是一次完成的“表演”，而是长期的系统工程。为此，每一堂课都不应该是前一堂课的简单重复或延伸，而应在普遍联系中得到发展。 　　传统教学的“三中心”模式，虽然有利于系统知识的掌握，但本质上却是以强调教师的作用，压抑学生主体的参与为代价获得的结果。从长远看，这种学习模式使得学生的学习呈现出一种封闭孤立的被组织状态，从而导致学生的发展只能是一种畸形发展。因此，强调教学过程的整体性，就必须考虑影响学生发展的主要因素，并将其整合到教学实施的长远过程中。另外，教学过程的整体性还表现在教学有整体的框架上，因此在具体实施中还应注意生成具体的细节。 　　（三）教学评价的整体性 　　根据自组织理论的观点，复杂系统内各子系统之间存在着非线性相互作用的关系，从而导致其演变途径的多样性。教学作为一个复杂整体，其内部必然包含了各种随机因素，教学的效应在学生成长的长远过程中同样包含了许多不确定因素。为此，一些看似微不足道的因素在演化过程的临界点实际上决定了系统发展的方向。 　　然而，当前教学实践中的习惯做法却是教学评价热衷于考察教学工作、学生学习与既定目标的忠实度， 力求量化、 准确与统一。教学实践与原有目标之间往往会出现偏差，甚至会出现非预计的目标。学生发展的整体性必然要求对其进行整体性的评价：既要看到学生当前已实现的水平，更要看到未来的发展潜力；既要看到学生的分数，更应考察其思维、情感、价值观等。总之，教学评价的整体性，是一种柔性的、模糊的评价方式，它指明了学生发展的潜在水平，是一种依据预设又灵活生成的评价，更是一种在具体情境中对学生成长的真实反映。 　　 　　二、建构教学的自组织机制 　　 　　传统教学无疑受简单科学思维的影响，以线性方式组织教学，强调教学的外塑功能，按部就班地完成预设的步骤。它将教学视作信息输入、加工和存储过程，将信息看作客观静态的教学内容。因此，教学大都是教师积极“灌输”，学生机械记忆的过程。自组织的教学并不是对传统教学的全盘否定，而是在“外塑”与“内化”的极