职业教育课程研究境遇与范式转换.docVIP

职业教育课程研究境遇与范式转换 　　摘 要：职业教育内涵建设的核心是课程建设。从目前职业教育课程研究的现状来看，课程研究还存在着诸多问题，表现在职业论与专业论的张力失范、研究范式的二元对立、社会需求与个体发展取向异化。要想解决职业教育课程研究的困境就必须进行范式的转换，表现为知识存在范式从确定性到不确定性，课程研究方法范式从线性研究转向复杂研究，课程理念引领范式从冲突到融合。 　　关键词：职业教育课程；境遇；范式 　　中图分类号：G72 文献标识码：A 　　当前职业教育的课程改革开展得如火如荼，可随着课改的深入，课程现状让越来越多的人感到困惑。职业教育界经常在推崇各种不同的实践，例如以项目为中心的实践，以行动导向为中心的实践。在这些实践的背后，可能只是突然流行某种实践，然后很多人跟风去做了，到底为什么要这样做？这才是课程研究者应该去追寻的问题，也只有对这些问题全面深入思考才能促进职业教育的发展。 　　因此，职业教育需要从课程研究者的角度，去反思职业教育课程研究现状中存在的问题及可以做出的改变。 　　一、职业教育课程研究的境遇 　　（一）现实表征：职业论与专业论的张力失范 　　长期以来职业教育课程始终未能跳出专业教育课程的藩篱，究其原因： 　　一是职业教育的组织者、实施者以及研究者，基本上都是专业教育体系培养出来的。 　　二是职业教育的课程体系是在专业教育课程理念影响下发展的，没有彰显出职业教育的特质。这便使得职业教育与专业教育之间产生了张力的失范，表现为诸多的现实矛盾： 　　第一，课程目标和课程评价的偏颇。由于社会的认识，人们的观念等原因普遍将接受职业教育的群体定位于专业教育的淘汰者，认为该群体接受专业教育知识体系的学习甚为困难，即不具备再继续接受专业教育的条件。基于此，职业教育课程的目标和评价标准便定位于授受职业技能，以保障学生基本的社会生存能力实现。 　　第二，课程内容的选择与组织的欠缺。职业教育课程更多地是关注学生的职业能力，注重工作任务操作化技能的训练，并通过反复的实践训练形成职业经验和职业能力，但却极少关注学生作为“社会职业人”的职业素养，也极少提供共性知识的储备学习，所以导致学生上岗快但技能的迁移性差。 　　第三，课程结构的失衡。为了彰显职业院校职业性的特点，不少院校非理性提高实践课程和理论课程、专业课程和人文课程的课时设置比例，导致课程结构出现失衡。这种失衡表现为职业论的功利性和专业论的基础性之间的张力失范。 　　（二）表层冲突：研究范式的二元对立 　　课程研究范式二元对立思维一直就存在，由于研究者自身经历、研究信仰和教育背景不同，其往往认为某一种研究方法更适合职业课程研究，而对其他的研究范式存在偏见。 　　实际上，职业教育课程研究范式不是永恒的、绝对的，任何一种范式的合理性强调到极致而完全排斥其他的研究范式都是片面的，同样推行任何一种研究范式的霸权也都是有害的。 　　首先，从方法论的历史来看，一个研究范式的出现，其应用范围和精确性都是有限的。某种范式之所以获得重要地位是因为“它们比它们的竞争对手能更成功地解决一些问题，而这些问题又为实践者团体认识到是最为重要的。”随着研究的深入，问题的复杂化，范式的普适性受到挑战，对于新问题，旧的研究方法就显得力不从心。而当新的研究方式获得研究群体的认可之后，旧的范式就被新的取代。 　　其次，从研究主体来看，课程研究方法的范式是被“研究共同体”接受和认可的，研究方法范式的选择受研究传统、社会需求、研究者认识上的偏见或局限等方面的限制，是“生活世界的利益相互交织在一起的”，所以课程研究方法的范式并不是价值无涉。“人的任何思想和见解都包含着一种任意的、偶然的要素，这种要素依赖于个人的状况、能力和爱好给个人设置的限制。即人的任何思想和见解都包含着一种错误的要素”。 　　最后，从职业教育课程研究的特点来看，“人”作为课程研究的主体，其复杂性决定了课程研究的复杂性。在课程研究中，如果试图用单一的研究范式来解决所有的问题，是不切实际的。同样推行某一种范式而排斥其他可以使用的范式，带来的结果必然是将复杂的课程问题简单化。 　　（三）深层冲突：社会需求与个体发展取向异化 　　职业教育课程作为教育实践的载体，承载着传承社会文明、服务区域经济等社会价值，同时还应满足人的全面发展等个体价值。但满足个体发展的需要和社会需求之间存在着矛盾关系，这使得职业教育课程理念定位摇摆不定，因此设计出的课程体系也大相径庭。 　　实际上，只重视职业课程社会价值的职业院校，以满足社会经济发展需求为目标来设计和实施课程，或者依据行业企业需求开发基于工作过程系统化导向的课程，这样建构而成的课程具有明显的社会服务性和产业对接性。而大多数职业院校的课程也多定位于满足这样的社会需求，