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论文本解读三个层面 　　解读文本是语文阅读教学赖以存在的前提，如何解读文本，一直是让语文教师举棋不定的难题。这里所说的文本，是以语言文字为载体、人类用以表情达意的形式。既然是以语言文字为载体，那么就要从研读语言入手，感悟文本整体所赋予的内涵。作品是作者人格的象征，解读文本不应该不解读作者。当作者创作文本并把它发展成公共资源以后，每个读者都有权利自主地解读文本，并在此过程自觉地去伪存真、扬善惩恶、甄美别丑，完成对作品的再创造。基于上述思考，尝试着将文本的解读分为三个层面，即文本解读的语言层面、作者层面和作品层面。 　　 　　文本解读的语言层面 　　 　　对文本的解读，多数情况下，必须以语言文字为依据，获得对文本的整体感悟和个性化体验，这是学语文的依据，也就是上语文课的依据。 　　由语言之径，探文本之奥妙，走进去，你会发现其乐无穷，这才是语言课的魅力所在。老舍《济南的冬天》是一篇将“文”和“道”有机结合的散文。解读这篇文本，你会发现作者笔下的景物，几乎全是以“人”的情态呈现出来，如“这一圈小山在冬天特别可爱，好像是把济南放在一个小摇篮里，它们安静不动地低声说：‘你们放心吧，这儿准保暖和’”，在作者笔下，小山不再是一个无生命的客观物象，它犹如一位善良而又温和的母亲，精心地呵护着自己的孩子；再如“最妙的是下点小雪呀。看吧，山上的矮松越发的青黑，树尖上顶着一髻儿白花，好像日本看护妇”，请注意，作者把顶着小雪的矮松想象成日本看护妇，日本看护妇有什么特点呀？日本看护妇是以温和出名的。因此，这是柔美而不乏可爱的小雪，她让人产生了自然的亲近感。这样的例子在文中不胜枚举。作者为什么要这样去写景？因为作者热爱着这方水土，济南是作者的亲人，甚至是他的爱人，所以在他的笔下，我们能读到远山的慈善、老城的安适、小雪的柔美、绿水的温和。这就是通过品味语言来感悟作品的思想情感，这就是将人文性和工具性统一起来的文本解读。 　　解读文本，很多时候还需从咬文嚼字开始。《阿长与〈山海经〉》一文中，对一个有诸多毛病和缺点的小人物――阿长，她仅仅是做了一件朴素的好事，作者为什么用“伟大的神力”来礼赞她？茨威格《伟大的悲剧》，既然是“悲剧”，为什么用“伟大”修饰，“悲剧”的“悲”又该如何理解？《醉翁亭记》中，太守缘何而“醉”，又缘何而“乐”？ 　　因此，语文教学的魂应该附“体”，这个“体”就是语言文字，离开语言文字的语文教学就会“魂不附体”。一堂阅读教学课，如果没有学生的读文本，没有教师的解文本，哪怕课件制作得再精美，哪怕讨论得再热闹，哪怕拓展得再深刻，这堂课始终会游离在语文之外，最后找不到语文教学的方向。 　　 　　文本解读的作者层面 　　 　　新课程标准努力强调构建“学生、教师、文本”平等对话的教学体系。请别忘记，这里还有一个不容忽视的对话体――作者。文本是由作者创造的，它不可避免地带有作者的烙印。莎士比亚创造不出贾宝玉；当然，曹雪芹也塑造不了哈姆雷特。因此我们读贾宝玉的时候不可能不联想曹雪芹，读哈姆雷特的时候也不可能不剖析莎士比亚。因此解读文本的第二个层面就是解读作者。有人说，阅读的目的在于建构新的意义，而不是复制作者的意图，这说的没错。但这个新的意义肯定既来源于文本，又来源于读者，它是读者与作者在某一点上的精神相遇。① 　　比如说陶渊明的一部《桃花源记》，让天下人为之倾倒，无论是李白、还是苏轼，都对它推崇备至。如果单从语言上来分析，文本不过为我们展示了一幅远离尘世的世外桃源图，稍有文学修养的人，只要他展开丰富的联想和想象，都能创造出这样的一番图景，甚至要比陶渊明写得更美。但大家都喜欢陶渊明的《桃花源记》，这是为什么？为此，我们不得不去解读作者，了解陶渊明身处的时代背景，了解他的道德修养、品性情趣，然后我们逐渐读懂了这样一个才华横溢、抱负远大的封建士大夫形象。尽管他的理想幻灭了，而且他还对自己所处的那个社会有着足够清醒的认识，但他还是在自己的心灵深处辟出一块净美的天地，“桃花源”是他的心灵和精神混合发酵后酿出的一杯甘醇的美酒，是他的精神支撑，是他兼济天下不成后独善其身的最有力的呼唤。于是，李白读懂了，苏轼读懂了，“桃花源”成了怀才不遇者的心灵避难所和自我完善者的精神自留地，对后世产生了无法估量的影响。 　　再来看苏轼的《水调歌头》，有一个学生读了“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”后有了想法：“这句子很有哲理，意境也开阔，但总有一丝自我慰藉的思想掺在里头。为什么苏轼在逆境中的自我慰藉让人称道，而阿Q的‘精神胜利法’就要遭人批判呢？”学生有了这样的怀疑，教师就有必要引导学生解读作者了。苏东坡一生风雨飘摇，仕途跌宕起伏，他关心民命、关心时政，不管是受尽冤枉的“乌台诗案”，还是与现实碰撞险些送命，他都大义凛然，绝不怕为道义、为百姓，甚至为朝廷、为皇帝