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论字本位在对外汉语教学中应用 　　摘要:对外汉语教学中存在读写缺失的现象,归其原因在于汉字教学的严重滞后。应在字本位理论框架内,从汉字本身的特点出发,发挥汉字字形特殊的表义功能以及形声字的表音功能,提高学生认读和书写汉字的能力,从而整体提升对外汉语教学水平。 　　关键词:对外汉语教学;字本位;读写能力 　　 　　一、对外汉语教学中“读写缺失”的现状 　　 　　对外汉语教学,可以说是伴随着“听说领先”还是“读写先行”的争论而发展至今的。结论如何暂且不谈,在对外汉语教学实践中,初级阶段的学员更多地关注口语听力的学习,不大愿意学习汉字,教师也经常迁就学员的意愿,把综合课、写字课改成了变相的听说课,甚至有不少人把“听说”领先变成“听说”即止,而将“读写”弃之不学。其结果是,学员的“听、说”能力虽日渐进步,“读、写”汉字的能力却十分匮乏。然而,众所周知,汉字与汉语学习始终是结伴而行的,甚至可以说,作为读写能力之源,汉字水平与汉语水平之间是有着直接联系的。[1] 　　掌握文字是语言学习必不可少的部分。一个人不掌握自己母语文字即是文盲,对学习第二语言的人来说,不掌握目的语的文字也是如此。且不说当今社会对外语的需求不允许文盲的存在,事实上,早有相关实验表明,书写错误或书写不准确、不熟练,就难以做到读音正确,就难以建立文字的牢固记忆,也就很难从字意中领悟出更多的东西,最终也必然影响语言的应用。更何况,在汉语教学的具体操作中也很难将语言和汉字分开。作为世界上三大古老文字之一,汉字是惟一没有消亡的从象形字到形声字、会意字交融相合并不断发展完善的文字。汉字所包含的东方思维方式――具象、隐喻(象征)和会意(指事),是中国文化及其传承的核心。脱离汉字特点的汉语教育必然存在盲目性、无序性,也直接导致汉语越学越难。[2]那么,如何扭转现状,纠正偏差,如何解决“读写”能力缺失这一矛盾呢?这成为对外汉语教学中的一大难题。 　　要解决这一矛盾,我们首先应该探讨学习者不愿意“读写”的原因。我们所接触过的每一位汉语学习者都认为汉语很难学。难在哪里?对于习惯了拼音文字的外国留学生来说,汉语之难,难在汉字。笔者对广东技术师范学院初级班的二十三位非汉字圈留学生(其中十九位学生有第二外语学习背景)进行过调查,十八个学生认为汉语是他们接触过的最难的语言,而百分之百的学生认为“听说读写”中的“写”最是令人发怵,甚至有初学者谈“字”色变。究其原因,学生普遍认为汉字笔画繁多、结构复杂、不易记忆、更不易书写。学生套用课文里的话来表达他们对学汉语、特别是面对大量词汇的恐惧:“学习很紧张,上课要念课文,下了课,要记很多生词,难极了。”“记不住”单词是学习者共同的抱怨。识字为读写之本,学生大字不识一个,无怪乎“读写”严重滞后。久而久之,汉字学习成为制约对外汉语教学的瓶颈,整体教学进度缓慢,教学质量低下,也就不足为怪了。 　　 　　二、以汉字为本,打破对外汉语教学瓶颈 　　 　　吕必松早在2002年就提出,所谓汉语难,不是汉语本身的原因,而是教学不得法造成的。多年来,我国对外汉语教学采用的基本是西方语言的教学路子。在西方语系中,通常以词作为基本语法单位,而汉语的基本语法单位是字[3],“字本位”才是汉语的基本特点。吕必松将汉字的性质归结为三点:首先,汉字是与音节相对应的形音义单位;其次,跟音节是口头语中具有生成性的音义单位相一致,汉字是书面汉语中具有生成性的形音义单位;最后,汉字是书面汉语最小的认知单元。[4] 　　汉字是表义文字,并具有表义直观性,这一点为人所共识。然而,汉字的表音功能却常常被忽视甚至被否定。事实上,汉字作为形音义结合体,“形”指汉字的形体结构,“音”指这种形体结构的发音,“义”即是这种形体结构和它的发音所代表的意思。人们学习一种语言,就应学习这种语言的文字,而要掌握文字,就要掌握这种文字的形体结构以及这种形体结构表音和表义的方法。[5]事实上,汉字并非只表义、不表音,只是汉字以其鲜明的特殊形体结构,承载着特殊的表音方法。只要研究其表音表义的方法,充分发掘其形体结构和发音之间的规律,就能帮助我们发现汉字潜藏的特点――易于辨认和记忆。源于象形文字的汉字具有如图像般易于辨认和记忆的天然优势,这些汉字中的许多特殊形体结构,有的充当形符,反映字义;有的充当音符,起到了拼音文字中类似字母的作用;还有的既表音又表义,占现行文字90%的形声字即是其中的突出代表。另外,这些特殊的形体结构,并非难以计数,也并非无规律可循。据粗略统计,《现代汉语词典》中所列部首188部,能够充当发音音符的,如“几、工、士、尤、其、青、龙、羊、禾、矛、羽、麻”等,约50部;能够充当形符的,如“土、火、心、月、力、木、鸟、雨、水、齿、爪”等,约100部;既充当形符亦充当音符的,如“青、白