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论教学语言修辞趋近策略 　　摘要：教学语言由于其交际的特殊性，要求教学语言修辞对象化。趋近是教学语言修辞对象化的一个有效策略。趋近符合交际和教学规律，是交际针对性要求的体现，符合学生的认知发展规律。在教学中，教学语言要趋近学生的语言面貌，趋近学生的语言兴趣点。针对不同年龄段的学生，趋近的策略重点不同，针对学生语言兴趣点的时代性特点，趋近也要与时俱进。 　　关键词：教学语言修辞；策略；趋近；趋同；语言兴趣点 　　doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2018.3.031 　　中图分类号：H15 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2018）3-0112-04 　　教学语言是教师在教学过程中运用的一种职业语言，是教学信息传递的载体和工具，具体指教师遵循既定的教学目标、根据教学计划、按照一定的教学组织方式引导学生习得文化科学知识和技能、促进素质全面提高时所运用的职业交际语言。教学语言交际的特殊性，必然要求教师在运用教学语言时受到一定的规约。教学语言修辞的对象化，就是其中之一。 　　一、趋近和趋同 　　教学语言修辞的对象化，是指教师对学生的语言趋近，是语言交际针对性的体现，也是教师主动调控教学语言的成果。 　　一般来说，在交际中，为了顺利开展交际活动，达到交际目的，双方（或多方）都会根据对方的情况采取合适的针对性修辞策略。比如，当我们问不同对象的年龄时，会针对性地使用不同的话语：针对长者，我们会问：“今年高寿？”对年轻人，我们会问：“今年多大了？”对儿童，可以问：“今年几岁了？”“高寿”“多大”“几岁”，就是修辞主体根据修辞受体的具体情况作出的针对性策略，否则就会不礼貌或闹出笑话。除了年龄外，修辞主体的针对性还包括修辞受体的性别、民族、文化背景、受教育程度、与修辞受体之间的关系（密切程度）、当时的情绪等。 　　教学语言，除了具有一般交际语言修辞的针对性外，更进一步强调教学语言修辞主体――教师对受体――学生的趋近。所谓趋近，就是教师运用修辞策略调控教学语言，主动向学生的语言做适度靠近，通过这种语言趋近，实现教学语言修辞的对象化，更易于学生接受。 　　有位教师在教学《家乡的建筑》时，先在黑板上画了一条直线，对幼儿说：“这是直线宝宝，请小朋友想想，直线可以画什么？”大家七嘴八舌说了许多，教师又神秘地说：“你们想知道老师要画什么吗？大家边看边猜！”此时幼儿的注意力高度集中，都想知道老师的笔下会画出什么来。于是，教师把黑板上的一条条直线连接起来，中间又请了“曲线宝宝”来帮忙，当一幢漂亮的楼房出现时，幼儿欢呼鼓掌。教师顺势说道：“接下来就请小朋友们也在自己的画纸上试试直线和曲线的用途吧。” 　　对于3～6岁的学龄前儿童，教师采用了趋近策略，使教学语言修辞对象化，如运用拟人的修辞手法，把“直线”说成“直线宝宝”，把“曲线”说成“曲线宝宝”，符合幼儿的思维和语言特征。教师将抽象的线条赋予了生命，趋近了幼儿的思维世界，更容易调动幼儿的学习积极性。如果教师不顾学生的语言发展水平，只是从自身的语言个性出发与学生进行课堂交流，学生很可能听不懂或者没兴趣听，这样师生虽然处于同一个课堂场域，但他们的思维、情感却不会走进同一个时空，课堂的共生就无从谈起。 　　当然，教师的这种“对象化语言”，并非无原则地迁就学生，放低到与学生同一个水平。从上例中可以发现，教师的语言是口语化的、完整的、准确规范的，因为作为“传道、授业、解惑”的教师，其教学语言还要承担“示范”的责任。 　　这里要特别强调的是，教学语言修辞的趋近，不同于“趋同”。语言趋同，是教师教学语言被学生语言“同化”，是语言的矮化，它降低了教学语言的质量。比如，幼儿在语言发展的初期，会大量使用“叠词”，如“饭饭”“觉觉”“凳凳”“嘴嘴”，这并非是修辞手法的运用，而是其语言能力的局限，幼儿在学习语言的过程中，从单音节词到双音节词是一个飞跃，也是有相当难度的，作为一个过渡，先说一些“叠词”，从发音上只需简单重复，从语法上说是不规范的。再比如，近年来，随着网络对人们生活全方位的渗透，网络语言也深刻地影响着青少年，成为他们的群体流行语。教师如何合理地利用学生中的这些群体语言为教学服务，是值得认真思考的问题。我们既不能一味拒之门外，也不能照单全收。如果在?n堂上教师的教学语言充满了“晕”“哇塞”“稀饭”“I服了YOU”等，甚至“1438”“TMD”这样粗俗的语言，看起来，教师抓住了学生语言的“兴趣点”，与学生的语言融合了，交流似乎更畅顺了，但实际上教师的语言被同化了，矮化了，因为这些语言混乱了汉语的意义系统，污染了语言。 　　趋近和趋同是有本质区别的，趋近是教师运用修辞策略主动调控的自觉行为，趋同是教师语言的被同化；趋近是教学引导的语言修辞策略，趋同是教师对学生的