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警惕文本解读三化倾向 　　 教学文本解读是师生通过对文本整体感知、理解评价进而产生感受体验并形成教学文本价值取向的过程。文本解读是语文教师的基本功，是阅读教学中确定教学内容、选择教学方法的基础性工作，是教师备教材的核心任务。适切的文本解读可以实现教材内容教学化，使教材内容转化为可操作的教学内容。但是还有部分教师对文本的研究不到位，或浅或深，或活或死，凭感觉凭个性凭喜好解读文本，致使文本解读出现三化现象――浅化、僵化、异化。那么，如何走出三化的解读误区，使文本解读更正确合理呢？ 　　 1.忌浅化 　　 有的教师文本解读仅仅停留在文本的内容上，在学生已知的层面上滑行，只要知道文本写了什么，表现了什么就万事大吉了。仅仅停留在文意理解层面上，没有在语言运用上下功夫。把文本的形式，以及文本形式的特点搁置一边，置之不理。全然不顾文本的语言表达，全然不顾文本的表达特色。至于作者是“怎么写的”“为什么这样写”更是一头雾水，更遑论文章材料选择、结构布局、遣词造句等方面的特点了。文本解读理解教材内容是前提，是基础，是为学习语言运用服务的。决不能本末倒置，把教材内容当做教学内容。语言运用才是阅读教学的根本目的，要像李华平教授所言：“阅读教学要在内容与形式之间来来去去，不断地作着往复运动，即写了什么内容，用什么样的形式，特别要考究这样的内容为什么要用这样的形式。” 　　 有的教师满足于“标签化”的术语指认。一讲小说，就讲小说三要素，也不管这一篇小说是环境描写见长，如《孤独之旅》，或者是情节结构有特色，如《麦琪的礼物》，或者人物形象与众不同，如《孔乙己》;一说人物形象就是描写人物的四种方法。也不管塑造这一个人物哪种描写方法着力更大，着墨更多，如《父母的心》中的语言描写，《第一堂课》中的心理描写，《最后一课》中的肖像描写，《范进中举》中的动作描写等等。一提文章写作方法就是托物言志、借景抒情、象征手法、对比衬托等等术语的记忆，而对于“物”与“志”的联想点、“景”与“情”的触发点、象征手法的相似点、对比衬托的比较点不甚了了。 　　 还有的教师喜欢“指示性”解读。以《爱莲说》为例，在导语中把文章的主旨早早的告诉了学生，如要学习作者洁身自好的人生态度。在出示的学习目标中把文章的写作方法、情感主旨也告诉了学生，如学习目标：1.学习托物言志的写作方法;2.体悟作者洁身自好的人生态度。问题设计也是这样：1.文中哪些描写表现了作者洁身自好的性格特征？2.文章中托什么“物”，言什么“志”？3.作者用了衬托的手法，找出来，分析哪些是正衬？哪些是反衬？于是学生只有在课堂上围绕这些“结论”，找合适的例子去证明这些“观点”的正确。 　　 这样，在不经意间教师遮蔽了、代替了学生的文本解读，学生解读文本的一些重要环节被省略掉了，只能按照教师的解读结论，看看哪些细节可以支撑这一观点，而不是先读文本的某些细节，看这些细节有哪些理解，再从这些细节中去探寻文本的主题或情感，真正发现文本所蕴含的意义。因此文本解读要引导学生深入到文本的语言中去，细细咂摸，慢慢品味。让学生有自己的思维和情感活动，让学生自主生成对文本的理解与感悟，有自己的体验和理解。让学生用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。 　　 2.忌僵化 　　 大部分教师解读文本都依据已有的感知或经验，因为上初中时教师是这样讲的，上大学时教授是这样教的，现在语文教师用书及教学辅导书是这样写的，上网看看其他教师的教案课件是这样设计的，于是乎信手拈来，复制粘贴下载完毕，抄写搬运万事大吉。教师根本就没有走近文本，没有走进文本，更不用说在文本中徜徉几个来回，与文本亲密接触深沉拥抱，与文本有效对话，与作者直接交流;教师对文本根本没有自己的思考和感悟，没有自己的体验和见解，更遑论批判性思维和质疑精神了。那只能人云亦云，以亘古未变的模式化解读代替独特的个性化感受。不管是文本的主旨，人物的形象，作者的情感，词语的含义，甚至一些意象意境的意蕴，只要在教师脑海中形成定式，先入为主，那就是一成不变的，是僵化的，就没有突破的可能。 　　 于是主题情感僵死了：只要是描写山水的散文必是表现作者热爱大好河山的情感，必定培养学生走进大自然、热爱大自然的情怀;只要是有关动植物的文章，必是涉及保护自然生态环境的主题，必定培养学生人与自然和谐相处的品质;只要是外国的小说就要批判资本主义的罪恶，只要是中国近现代的文学作品就要揭露封建社会的罪行。 　　 于是人物形象僵死了：《项链》中的玛蒂尔德成了外国文学史上爱慕虚荣的代表，岂不知她还是一个勤劳善良、诚实守信的妇女;《我的叔叔于勒》中的菲利普是自私势利、金钱至上的形象，岂不知这一性格特征是他夫人克拉丽丝的“专利”，与菲利普关系不大;《渔夫的故事》中的魔鬼是凶恶的、狡猾的，岂不知在伊斯兰文化