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论促进初任教师专业发展学校管理策略 　　教师专业发展（ｔｅａｃｈｅｒ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ）在２０世纪８０年代以来，日渐成为人们关注的焦点。从国内外现有的研究来看，研究者对“教师专业发展”的理解是多种多样的，但归纳起来，主要有三类。第一类是指教师的专业成长过程；第二类是指促进教师专业成长的过程（教师教育）；第三类认为以上两种涵义兼而有之。笔者把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。 　　初任教师是指刚从师范院校毕业，已取得教师资格证正式走上教师岗位、履行教师职责最初三年内的教师。 　　初任教师的工作岗位主要在学校，其专业发展的需要也是在学校教育教学实践中产生的，学校充分利用自身的资源，实施有效的管理策略，参与到初任教师的专业发展之中，可以使初任教师的专业发展更有针对性，从而提高专业发展的质量。 　　 　　一、创新管理理念，强化初任教师的自我专业发展意识和动力：促进初任教师专业发展的切入点 　　 　　教师专业发展的动力来自三个方面。一是教师在日常专业生活中所遇到的必须解决的问题和关键情境；二是在自我专业发展意识的引导下教师自身对专业发展的主观追求；三是包括学校在内的外在的各种促进因素。但任何形式的发展动力和机会，是否真正导致教师专业发展，外在促进因素是否对教师专业发展产生影响以及影响程度如何，取决于教师的自我专业发展意识。它是教师真正实现专业发展的基础和前提，它既能将教师过去的发展进程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得已有的发展水平影响今后的发展方向和程度，未来发展目标支配今日的行为，又能增强教师对自己专业发展的责任感。大量的研究证明：初任教师时期，教师的自我专业发展意识和动力依然较强，而进入第一年正式教学后，在“现实的冲击”影响下，其态度会朝着相反的方向转化，变得愈加传统、保守或主张控制。因此，学校管理者必须创新管理理念，把延续和保持初任教师较强的专业发展自我意识和动力视为促进初任教师专业发展的突破口，要通过创造条件，加强专业理想、信念和职业道德教育，营造良好的人际关系和组织文化氛围，提升初任教师的专业精神，注重加大外部刺激的力度，加强制度建设，用制度来规范初任教师的教育教学行为，以达到促进初任教师专业发展的目的。 　　 　　二、加强校本教研和校本培训，实施“导师制”：促进初任教师专业发展的最佳平台 　　 　　研究表明，教师真正的专业发展不在于职前培训，也不在于脱产学习，而是在任职学校的教育教学实践活动中。校本教研和校本培训是初任教师专业发展的最佳平台。２０世纪８０年代以后，随着各国教师专业化运动的不断发展，英、美等国开始大规模地实施教师的校本培训计划，以学校为中心的各种教育改革计划要求教师积极参与并获得同步发展，使教师在学校改革尤其是教学、课程改革中的作用和学校在教师职前培养与在职进修中的地位都得到确认。 　　校本培训指的是源于学校发展的需要，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。而校本教研，概括地说，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势、特色进行的教育教学研究。对于初任教师来说，校本培训和校本教研可让其丰富自己的专业思想，创造新的专业知识，提高教学和科研能力，同时增强学校的自我造血功能和自我发展能力。为加强校本教研、培训，学校管理者首先要在全校营造“科研兴校”、“科研强校”的氛围；采取各种激励措施，建立“以校为本”的教研机制；以灵活多样的培训形式和合理的培训考核评价机制确保培训的质量；在经费、时间、信息上创造条件，为初任教师的持续发展提供不竭的动力源泉。 　　学校管理者在加强校本教研和校本培训的同时，为提高校本教研和校本培训的效果，应为初任教师配备“导师”，实行导师制。《国际教育大会第４５届会议的建议》也明确指出：应该在教师职业的最初阶段引进导师制和督导制。因为处在专业发展的“生存关注阶段”的初任教师最关心的是最基本的教学“求生”知识和能力，如果说初任教师在知识和能力方面有进步，则大多是求教于有经验的教师的结果，或者源于自己在教学实践中通过“试误”而成，可当初任教师通过个人“试误”这种单干的形式来应对“现实的冲击”时，会造成初任教师对教学产生一种“畸形”的、窄化的理解，并对自己教学的成功与失败作出错误的诠释，也许这会缓解其一时的压力，但就长远来说，可能对专业发展产生不利的影响。因此，为初任教师配备“导师”，通过有丰富教育教学经验的老教师的“传、帮、带”，一方面有利于提高校本教研、培训的质量；另一方面，可以使初任教师尽快适应现实的教育、教学工作，形成基本的教育、教学技