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论知识个性化意义及其实现 　　摘要：知识不仅仅是客观存在的对象物，更是由符号、逻辑和意义组成的复合体，知识教学不应该仅仅关注知识的假定性意义，而更应该关注知识的个性化意义。传统哲学意义上的知识观由于过于重视知识的假定性意义，而造成了知识个性化意义的缺失，我们可以通过以下几条途径来实现知识的个性化意义：多维目标，丰富教学价值；创设情境，实现有效关联；加强体验，促进意义建构；深化理解，实现意义增值；差异评价，促进个性发展。 　　关键词：知识；内在结构；个性化意义 　　中图分类号：G40-01　文献标识码：A　文章编号：1671.6124(2011)01-0056-04 　　 　　“要考察一个时代课程所面临的问题，就必须深入分析这个时代所面临的知识问题。”传统哲学知识观持一种“关于世界的知识”的立场，这样的知识观并不能使人获得“进人世界的知识”。因此，我们要在对知识的内在结构进行分析的基础上挖掘知识的个性化意义，并积极探求知识个性化意义实现的途径。 　　 　　一、知识的个性化意义 　　 　　良好的教育必须对知识的内在结构进行分析，这就要求教育者树立批判意识和整体观念，用批判的视角来审视传统的知识观，并带着整体的观点深入知识的核心与本质，对知识进行内部结构的解析，进而分析知识的个性化意义。 　　 　　1.从哲学知识观到教育学知识观 　　什么是知识?主流的观点有以下两种：第一，知识是“客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映像”；第二，知识是“人类认识的成果，它是在实践的基础上产生，又经过实践检验的对客观实际的反映。这两种知识观为广大的一线教师普遍接受，并以之指导自己的教学实践。但是具体分析以上两种观点，我们可以发现：这两种知识观均来源于哲学认识论。这种哲学认识论为我们理解知识提供了最普遍的世界观和方法论，但是在这种知识观的影响下，知识成了一种可被管理和控制的东西，成了一种作为事实性的东西；教学则成为了敞开“知识宝库”并将“事实性”的知识“位移”到学生头脑中的过程；师生关系则沦为一种灌输与接受的关系；学校成为了工厂；学生成为了产品。由此可见，我们一直在无情揭露与猛烈抨击的“灌输教学法”、“学校工厂论”、“学生产品论”等种种观点的根源乃在于传统哲学认识论的知识观。 　　事实上，在教育中，我们不能仅仅以普遍的世界观和方法论来理解知识，而要站在人的立场上，从学生的生命立场、发展立场和价值立场出发去理解知识，也就是要从教育学的立场出发理解知识。从这一立场出发，我们认为，知识就是一种价值存在，而不仅仅是事实存在，以事实存在的知识是静态的，而价值存在则是动态的；知识是一种个性存在，而不仅仅是共性存在，共性存在的是“公共知识”，而不是关涉个体生命的“个人知识”；知识是一种主体存在，而不仅仅是本体存在，本体存在关注知识的“对象化”与“物化”，而主体存在关注知识的人的立场。 　　传统哲学立场上的知识观忽视了人的存在，缺乏知识的教育学立场和人的立场。这样的知识以一种客观的存在出现在学生面前，学生和知识之间存在着一条巨大的鸿沟，而教学则企图将这种“远离人”的知识简单地“位移”到学生的头脑中，这样的知识观和教学观是难以深入学生个体的生命世界，实现知识促进个人生命成长和精神发展的价值的。因此，对知识的理解应该从哲学立场转向教育学的立场。 　　 　　2.从知识的假定性意义到知识的个性化意义 　　“人生活的世界是―个价值世界和意义世界，在这个世界上，人是一个追求价值和意义的存在者。”学生学习知识的过程，就是一个不断追求知识价值和意义的过程。然而，学生所追求的知识的意义，并非知识的社会意义与经济意义，而是追求知识所内具的促进个人的精神成长和人格成长的意义，即知识的个性化意义。传统哲学知识观未能深入到知识的内部，去触及知识的核心与本质，进而忽视了知识的个性化意义。从教育学的立场出发，我们应该从关注知识的假定性意义转向关注知识的个性化意义。 　　从知识的内在结构来看，知识具有3个不可分割的组成部分：符号表征、逻辑形式与意义。符号表征是指“人类关于世界的认识所达到的程度与状态，即‘关于世界的知识’。任何知识都是以特定的符号作为表征的，知识的符号表征是知识的外在表现形式，反映了人类认知的成果”。逻辑形式是指“人认识世界的方式，具体包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维形式”。意义是指“知识内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量，是知识与人的发展之间的一种价值关系”。知识的意义是相对于学生个体而言的，是对学生个体发展的意义与价值，它产生于学生心灵与知识相遇之际，体现了由“公共知识”向“个人知识”的转化。因此，知识教学要努力寻求知识与学生个体生命相遇的契合点，从而使学生获得个性生命的成长。知识促进学生个体生命发展的意义就是知识的个性