认知精制理论在变式教学中应用实践.docVIP

认知精制理论在变式教学中应用实践 　　[摘 要] 以认知精制理论在陈述性知识中的广泛成功实践为背景，以探索在程序性知识中的应用为目的，在数学习题课教学中，师生共同从约束条件、函数形式、问题情境三个维度对问题进行变式，教学过程以学生解题―教师变式―学生变式为主线，以学生对变式的可行性分析和教师的点评为结束点，引导学生发现题目组的形式区别和本质联系，在程序性步骤上形成更强烈的信息刺激，达到对知识的精制；教学过程中，学生对解题明显更加积极，且更加主动去概括题目组的一般性解法。 　　[关键词] 认知精制；变式；程序性知识；分离参数；转化思想 　　认知心理学的研究证明：如果要使信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认知重组或精制。国内目前盛行的合作学习方式中，向他人讲述材料就是认知精制的过程，再比如联想记忆、编码记忆都是对原有内容的精制，极大地提高了记忆效率。但是，合作学习主要是针对陈述性知识的言语精制，专门针对程序性知识的认知精制学习方式鲜有文章介绍。数学是程序性知识占比最大的学科，在数学学习中，最大的困难是加工完信息A后，不知道使用哪种方法到达B，而这种方法可能是学生已经掌握的，自己却检索不出来。因此，数学迫切需要一种适合的认知精制学习方式。 　　基于以上理论，笔者在习题课教学中大胆尝试，以题目变式为主要教学方式，寻求知识方法的精制。 　　一、约束条件的变式――精制解题时的方法策略优化 　　原题：设函数[f（x）=x3-3x+a]，若该函数在区间[[0，2]]内有零点，则实数[a]的取值范围是________。 　　学生1：[f′（x）=3x2-3]，由单调性得[f（x）min=f（1）]≤[0]，[f（x）max=f（2）]≥[0]，得[-2]≤[a]≤[2]。 　　教师：很好，考虑到了极值，而且端点处也没有漏解。请同学们看变式： 　　变式1：设函数[f（x）=x3-3x+a]，若该函数在区间[[0，2]]内有[2]个零点，则实数[a]的取值范围是________。 　　学生1：方法一样，只要再求出极值[f（1）]，[f（x）min=f（1）][0]，[f（0）]≥[0]，得[0]≤[a][2]。 　　教师：为什么端点处一开一闭呢？ 　　学生1：我是画图看出来的，要保证2个交点。 　　教师：有数形结合的意识，你能编个变式吗？ 　　学生1：把题目中零点个数改为1个。 　　教师：好，它就作为我们的变式2。 　　变式2：设函数[f（x）=x3-3x+a]，若该函数在区间[[0，2]]内有1个零点，则实数[a]的取值范围是________。 　　学生1：只要再把图像往下拉动一点，保证[f（0）]在[x]轴下面，[f（2）]在上面，得到[-2]≤[a][0]。 　　教师：很形象，但是正确答案是[-2]≤[a][0]或[a=2]。为什么会漏解？ 怎样避免这种错误呢？ 　　学生1：[a=2]时是个特殊情况，如果分离参数[a]，看成直线和一个固定图像的问题就很直观了。 　　教师：既然转化成横线与定图像的交点问题，那还可以怎么变呢？ 　　学生1：还可以把区间改变。 　　根据学生想法，区间[[0，2]]改成[[-1，1]]，变式如下： 　　变式3：设函数[f（x）=x3-3x+a]，若该函数在区间[[-1，1]]内恒有[f（x）]≥[0]，则实数[a]的取值范围是________。 　　学生1：[a]≥[2]。 　　解析：其实，学生编制变式2的过程中，已经在无意识地对变式进行精制，因为精制作为一种对原有知识的精细加工过程，是对所学内容附加信息的过程，它可以是逻辑上的推理，也可以是?π畔⒌睦┱褂胙由欤?增加已知的例证，补充某些细节，进行某种类推。在为本题备课时笔者发现，大多数学生用的都是不分离参数的解法，这也无可厚非，因为过程简洁且答案正确，但是原题蕴藏着很大的探究价值，题目中约束条件的改变，促使学生在思维定式中犯常规性错误。合理的契机引导学生对知识方法先“回炉”再进行精细加工，不仅掌握了分离参数法的“化繁动为简动”的妙处所在，更遵循了科学试错、对比记忆法的学习规律，使得学生的认知结构更加清晰和完善。 　　二、函数形式的变式――精制归纳时的思想本质理解 　　变式4：设函数[f（x）=x3-3ax+1（x∈R）]，若对于任意[x∈[-1，1]]，都有[f（x）]≥[0]成立，则实数[a]的取值范围是_______________。 　　学生的两种典型思路： 　　思路1：分离参数得[a]≤[x3+13x]，设[g（x）=x3+13x]，得[g′（x）=2x3-13x2]，令[g′（x）=0]得[x=2-13]，由单调性得[g（x）min=g（2-13）=2-2