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论人性及其对学校德育启示 　　摘要：人性问题是中国伦理学史上的一个重要问题，存在很多分歧。而伦理学研究在道德上的善恶，与主体上的人有着密切的联系。道德是人的道德，道德教育要以人性为基础。因此，新时期的学校道德教育应在全面理解人性的基础上，从德育目标的具体化、德育内容生活化、德育方式双向性几个方面加以改革，使学校德育得到更加人性化、完善的发展。 　　关键词：人性；学校德育；启示 　　 　　德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。这种活动与人的发展有着密切的联系。因此，学校德育也应该以人性化为其发展的新方向。而人性问题是中国伦理学史上的一个重要问题，许多思想家都提出了自己关于人性的学说。本文试图综合各种对人性的理解，从学校德育人性化发展的途径方面提供一些思考。 　　一、人性的论争 　　关于人性的本质的讨论，都是围绕着“善”“恶”而展开的。历史上古今中外的思想家有很多种说法，如“性善论”“性恶论”“性无善无恶”“性有善有恶论”等等。 　　1.“性善论”。中国主要的代表人物：孟子。他认为，人生来就具有善端，孟子把它分为四类“恻隐之心”“羞恶之心”“辞让之心”“是非之心”，最重要的是把“善端”加以“扩而充之”，使人成为善人。因此，孟子认为人皆可以成为尧舜，但如果人丧失本性变成坏人是受恶劣环境的影响，即“若夫为不善，非才之罪也”。在欧洲，古希腊的苏格拉底、柏拉图也属于性善论者。苏格拉底认为人性善，不过善是潜在的，需要认识将他实现出来。还有法国卢梭，罗杰斯等也是人性善的主张者。 　　2.性恶论。中国“性恶论”的提出者是战国后期的荀子。他说“饥而欲食、寒而欲暖、劳而欲息，好利而恶害，是人之所生而有也，是无待而然者也，也是禹、桀之所同也。”所以“利欲为万恶之源”。因此，他认为“人之性恶，其善者伪也”。西方同样存在这样的观点，欧洲中世纪基督教关于人性的认识就属于性恶论。基督教的“原罪说”认为人生而有罪，罪孽通过亚当传到了所有人身上，人们失去了不犯罪的可能性。因此，人们应去恶从善，从人的“罪性”中解脱，以复归人的“神性”。性恶论的主张者还有功利主义派的边沁、穆勒、罗伦兹等等。 　　3.中性论。中性论有两种不同的表现方式：①性无善无恶。告子是这一观点的主要代表人物，他认为人性无善无恶，正如水没有东流西流的定向一样。启蒙学派思想家认为人性是自私、趋乐避苦、自爱、自保的构成。行为学派的华特逊、斯金纳认为人本性上不恶，也不善，环境把他造成怎样就是怎样。班都拉、米歇尔等也是这样的观点。②性有善有恶。战国初期的世硕认为：“人性有善有恶，举人之善性，养而致之则善长，性恶，养而致之则恶长，如此……善恶在所养焉。” 　　思想家们各抒己见，形成不同的看法，但也存在一些共同的地方。他们都认为人性是可塑的，人性不是一成不变的，不是先天善就善，先天恶就恶。塑造人性的关键在于教育和后天环境的影响。 　　二、学校德育人性化发展的途径 　　人性是人在其生活中表现出来的区别于动物的根本特征，是人的自然属性和社会属性的统一。道德是人的道德，必然要有人作为载体和主体。因此，离开了人性问题的研究，道德就会缺乏主体基础。“要判断某种道德体系的优劣，我们只能根据这种体系在怎样的程度上符合人性。”而如今，我们的学校道德教育又多大程度上基于人性，关注学生的发展呢？道德教育如果忽视了人们的内在道德需要和能力是难以有何成效的。“德育说起来重要、做起来次要、忙起来不要”，这句德育界的顺口溜也颇能说明学校德育存在的问题，因此，学校德育的人性化走向是其新世纪改革和发展的新途径。 　　1.德育目标的具体化、层次化。德育目标是整个德育工作的出发点和归宿点，它指导德育工作的准绳，具有方向性、预见性、超前性的特点，但我国学校德育的效果长期以来总是不如人意，究其原因，学校德育目标定的太高、太大，习惯制造学校德育的“神话”，脱离学生的生活实际和认知水平，在学校德育活动中根本不可能达到，而达不到的东西又必须去实施，导致在学校德育工作中出现名义上“加强”，实际上“淡化”，名义上“落实”，实际上“落虚”，乃至“落空”的现象。等到学校德育出了问题，又反过头来批评学校德育没有搞好，而不愿静下心来科学地分析德育目标的原因，分析学校德育目标理论的笼统和德育实践的错位。 　　德育目标为德育实践活动指明了发展方向，并且指导、调节、控制着整个德育活动，对有效地进行德育具有重要作用。因此，加强对德育目标的剖析和分层研究是很重要的。 　　黄向阳的《德育原理》一书把道德为划分三个层次：道德理想、道德原则、道德规则。“道德理想是学校提倡的、希望学生追求的最高的道德境界，道德规则是学校强制执行的学生必须遵守的道德要求，道德原则是在一般