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通识教育理念下高校课程设置问题及对策探讨 　　摘 要：通识教育理念的核心体现是课程设置，而我国高校当前通识教育课程设置存在设置比例不合理，学生选课自由度较小；通识教育理念狭隘化和通识课程内容偏向应用化和专业化等问题。依据通识教育理念的人才观，合理划分课程领域；根据学生兴趣和学校实际设置课程；创造多元化的通识教育实施模式以及营造适宜通识课程实施的制度环境等措施将有助于高校更好地设置通识教育课程，培养更优秀人才。 　　关键词：通识教育；理念；课程设置 　　 　　一、通识教育的内涵 　　“通识教育”(general education，亦译“普通教育”、“一般教育”)一词在19世纪以前一般指中小学教育的总称。1945年，美国哈佛大学委员会发表了《自由社会中的通识教育》，将通识教育定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育”。第一个把它与大学教育联系在一起的人是美国博德因学院的帕卡德教授。他认为：“我们学院预计给青年一种general education，一种文学的、古典的和科学的,一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”可以说，通识教育是一种人文教育，它超越功利性与实用性。 　　我国学者李曼丽女士在综合了国内外学者对通识教育的各种表述之后，从性质、内容和目的三个角度对通识教育的概念内涵做了初步建构：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民。 　　通识教育是高等教育的重要组成部分，综合而言，在其实施理念中，有这样几个特征：1，通识教育注重宽度教育，目的在于全面提高学生的文化素质，使其获得一个较为合理的知识结构；2，通识教育注重人的思维方式的把握，促使学生在术业有专攻的同时，对其他学科也有相当程度的了解，从而在总体上把握思维方式，完成学识、智识的互补。 　　 　　二、我国高校当前通识教育课程设置存在的问题 　　通识教育培养目标的实现，必然反映到高等教育的核心领域――课程中来，当前，我国高校在通识教育课程设置方面主要存在着以下几个问题。 　　首先，通识教育课程设置比例不合理，学生选课自由度较小。通识教育内容应涵盖自然科学、人文科学、社会科学三大领域，并使课程内容大致均衡，这是大学通识教育课程的一个基本原则。但在我国当前各高校中，通识教育课程的主要组成部分为外语、计算机、体育、马列课程和德育课程等，这类课程约占全部通识教育总学分的70%以上，人文类课程占总课程量的比例小，绝大多数为10%以下，最高仅为13%。在课程科目的设置上，师生的差异较大，有些教师认为重要的科目，学生认为并不重要，反之亦然。这样，一些学生不感兴趣的课程和无多大价值的课程往往混在其中，特别是各高校都较多地强调政治素质的培养，道德伦理和社会分析类、科学类课程不足，对通识教育课程比例的合理性尚缺乏深入的探讨。 　　其次，通识教育理念被过分狭隘化。通识教育课程理念可以集中地表述为：“全面、统整、人格”。“全面”是指：通识教育课程的设置与实施，要使学生在知识、能力、身体、情感、意志等方面都得到发展，是个体身心和谐的发展，一种“整体人”(the whole person)的发展；“统整”是指：要形成学生统整的知识观；“人格”是指：应把健全人格的塑造作为通识教育课程设置和实施的重点。通识课程的设置受制于一定的教育理念，而教育理念又深受教育者所持的人才观的影响。当前我们的人才观是通过教育培养全面发展的人才，这使得通识教育课程的设置往往只涉及到了通识教育课程理念的“全面”这一方面，忽略了“统整”和“人格”。在实践中，全面发展的人才观，即“德、智、体、美、劳”的发展，“德”常常被狭隘化为政治素质；“智”则被狭隘化为知识(尤其是专业知识)；“体”关注的仅仅是课程本身；“美、劳”则被严重边缘化。公民意识类课程、美育类课程的相对不足，智育类课程中注重知识整体性的课程匮乏等弊端，与长期以来我们对通识教育过分狭隘化的理解有着密切关系。 　　最后，通识教育课程内容设置偏向应用化和专业化。从课程设置与修读要求来看，当前美国的通识课程设置比较重视经典阅读，港台地区的通识课程也比较强调人文性，且非常注重对中国文化传统的发扬与保存，强调世界文化课程的开设，力求使学生达到中西文化的共通。而我国内地的高校通识教育长期受到实用主义的影响，偏重于应用型和专业化，往往“求专、求深、求偏”。如果不能够