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谈谈对数学思维断层现象分析及思考 　　数学教育是数学活动的教育，也是思维活动的教育，保持思维活动的连续性、层进性对于学生清晰地理解问题，把握知识的核心和本质，并且为后续学习扫清障碍，提供支撑都是非常有价值的。本文从三个课例谈对思维断层性分析及策略的思考。 　　课例一：“乘法的初步认识”。 　　环节一：出示小飞机图（图一），小飞机里共有多少人？ 　　生（1）：15人。 　　生（2）：3+3+3+3+3=15。 　　生（3）：还可以用三五十五。 　　师：这是什么意思？ 　　生：用乘法来计算。 　　师：乘法？什么情况下用乘法？怎样用乘法呢？ 　　环?二：展开图二（右图），图三（下页左图）的教学，用这样的思维形式引领学生的思考。 　　生：3+3+3+3+3，一共有5个3，就用5×3来表示。（教师给予及时鼓励。） 　　课例二：“5的乘法口诀”。 　　师：现在已经秋季了，小松鼠开始准备过冬的食物了，看看这一地的松果，你能帮小松鼠数数有多少松果吗？ 　　生说可以5个5个数，边叙述边圈画数松果的过程。 　　师：为了看得清楚，一目了然，老师把这些松果在圈的基础上摆一摆（摆出主题图），这样清楚了吗？ 　　课例三：“乘加、乘减的教学”。 　　教师让学生观察并解决实际问题，要知道图中圆圈的个数，我们怎么办？ 　　方法一：10+9。 　　方法二：4×4+3。 　　方法三：9×2+1。 　　方法四：10×2-1。 　　学生找到好多方法来表达自己的思考，课堂比较活跃。然后老师出示一个新的与例题相似模式的图片，让学生在独立解决问题的过程中夯实新知。 　　课例分析： 　　一、 关于乘法意义的认识的思维断层型分析 　　我们在课例一中看到，教材中和教师课堂教学中所倡导的均是这样的一个思维层次，相同加数的加法――几个几――乘法算式。这样的教学中的思维是否是连贯的，是否是清晰的？笔者认为不然。 　　我们思考原来对于此部分教学，非常强调每份数与份数，而且一定把每份数写在乘法算式中前面的位置，等到学习乘法交换律的时候，再强调两个乘数的位置可以互换。后来教材发生了变化，根据一个加法算式可以写出两个乘法算式，不强调乘数的位置。现在教材这样处理，我们认为它是把这样两个教学进行合理性整合，没有先过分地强调位置，然后再强调位置可互换。这样的处理方式，简化了教学过程，减轻了学生的学习负担。但这样教学是否会缺失一些思考呢？笔者认为我们的乘法学习不仅要让学生了解相同的加数可以用乘法来计算，还应该对乘法的结构及意义进行深入的思考。如在教学中，应该渗透这里的相同的加数是3，有5个这样的加数，这样就形成一种新的思维路径。 　　这样增加一个思维点的价值是： 　　1. 实现加法算式与乘法算式的沟通。 　　虽然如上面例子中的加法算式可以写成两个乘法算式，但学生要明白这里相同的加数是“谁”，相同加数的个数是“谁”。这样学生说到“5个3”的时候，知道这里的每一份是3，有这样的5个3。也就是虽然我们不强调应该把相同的加数放在乘法算式前面的位置，但是我们要知道谁是相同加数，这样相同加数的个数有几个。其实这样一个过程就是把以乘法为背景的情境进行抽象，让学生借助乘法的背景更好地理解乘法的意义，从而为将来学生用乘法的意义解决实际问题提供了支撑。 　　2. 乘法模型的构建为结构化的认知提供支撑。 　　乘法学习的价值在于可以借助乘法解决生活中的许多问题，比如行程问题、植树问题、工效问题、价格问题等。在特定情境中，对相关术语的理解可以依托于乘法基本意义的理解。比如行程问题中的速度、时间和路程。这里的速度既是单位时间内走的长度，其实就是每份数，时间既是有这样的几份，就是份数。沟通了这样的联系，在乘法的意义的这部分教学就让学生对于相同加数及相同加数的个数有了清晰的认识，在今后的教学时，就可以借助这样的模型进行教学，形成结构化的统一体系，便于学生构建新知，形成对知识体系的清晰的理解和认识，降低学习的复杂性。 　　二、 关于乘法口诀学习过程中思维连续性的分析 　　在课例二中教者呈现一个比较乱的摆放的松果图，让学生思考“我”怎样能很快地知道一共有多少个松果。教者这样做的意图是什么？这里蕴含着什么样的思考？为什么教者强调让学生圈一圈、画一画？ 　　1. 在真实的现实问题中思考。 　　人教版教材中给的一套福娃（图四），可以说蕴含了几个5的思考。那为什么教者给的是散乱的松果？笔者觉得这恰恰是教者还原真实的现实。我们在生活中数物体的个数的时候，物体多半处于零散的状态。在这种情况下，我们怎样处理呢？能直接用乘法？恐怕是不能的，这里必须有一个思维过程，就是分，而且是等分，实际上学生遇到这个问题的时候往往不是分成10个一组，因为这样对于他们来说每一份比较多。他们往往选择的