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面向核心素养培养地理学业评价方向与实践 　　摘要：面向学科核心素养培养的学业评价是一种新型的评价，具有现实性，对教学实践、过程评价及学习指导等具有重大的指令意义。通过梳理国内外基于核心素养发展的学业评价思路，从评价特征、基本结构和价值追求等方面分析我国普通高中地理课程标准关于学业评价的修订取向，并重点探讨以学业评价为导向的地理教学实践改革和指导学习发展的思路。 　　关键词：学业评价；地理核心素养；质量标准；评价视点 　　修订后的我国《普通高中地理课程标准》即将颁布。它将是今后较长时间高中进行地理教育实践活动的基本依据。面向核心素养培养的学业评价成为本轮课标修订的重点与亮点，具有指令性。落实“立德树人”是课标修订的根本任务。国家质量、能力取向、标准参照，培养学生地理核心素养质量是学业评价的基本目标。学业评价能为地理教学实践、过程评价及学习发展提供指导。因此，如何深刻理解学业评价，善用学业评价指导地理教学实践与过程评价等，是一项十分重要且又迫在眉睫的工作。本文旨在通过梳理国内外基于核心素养发展的学业评价思路，从评价特征、基本结构和价值追求等方面分析我国高中地理课程标准关于学业评价的修订取向，重点探讨以学业评价为导向的地理教学实践改革与指导学习发展的思路。 　　一、两种不同的学业评价思路 　　为提升我国基础教育培育质量，2014年教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见（教基二[2014]4号）》，强调“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”，构建面向学科核心素养培养的学业评价体系成为重中之重。目前，我国对基于核心素养的学业评价研究刚起步，尚未形成一个完整的体系，而国外关于核心素养的学业评价研究成果较为丰富，理论框架也较为成熟，具体如表1所示，主要分为两种思路。 　　一种是用学业评价来支持基于核心素养的课程体系的思路，体现评价贯穿式逻辑。例如，澳大利亚、英国、美国等。这些国家的学业评价镶嵌在课程设计中。课程标准中设有与课程内容相对应的能力表现标准（即学业质量标准），便于教师对学生的课程学力发展状况进行实时监测，保证各方面素养得到增长；多样的评价方式及样例也为后续的课程评价、教师评价提供了明确的范式。 　　另一种是学业评价相对独立于课程体系的思路，体现评价后置式逻辑。例如，芬兰和我国现行的课程标准与考试大纲。芬兰课程内容十分丰富，由于学校与教师整体评价素养高，相应的评价只提供大致的要求和方向，也能满足学业评价的需要。相对而言，我国教师的评价素养还不能适应现行课程标准后置式的学业评价。课程标准虽然从内容、能力和情感态度价值观三个维度对课程内容进行说明，但在能力和情感维度上缺乏具体的、可操作的以及用于评价核心素养的表现标准，以致教学实践与改进、学业评价缺乏明确的参考依据，在一定程度上影响了培养质量。 　　从评价逻辑看，英美等发达国家多属于“学业评价标准―学习指导―学习评价”，是一种“以学为主、评价先行”的评价逻辑；而我国当前多处于“课程标准或考试大纲的实施―知识与技能的传授―教学成果的检验”，是一种“以教为主、评价后置”的评价逻辑。 　　二、面向核心素养培养的评价特征 　　修订后的我国《普通高中地理课程标准》（本文简称“修订版”），以“人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力”四个维度构成地理核心素养的基本内容。“修订版”凸显了学业评价的地位和作用，突出强调了国家质量要求，表现在：①每个模块设置“学业要求”栏目，分别用观察、识别、描述、解释、运用、实验、考察、调查等行为层次动词与特定的学习内容相匹配，在?|量上规定了学习活动方式、活动结果和评价依据；②单独设置“学业质量评价水平分级”，分别依据四个维度的核心素养划分四个水平层次，并对每个水平层级进行质量描述；③在“实施建议”中，对教学评价进一步提出了指导建议，学业水平测试与高考命题建议，并用样例实证说明，进一步刻画了学业水平与行为表现；④设置附录，将四个核心素养划分为五个水平层级，为教学评价、学业水平测试与高考命题提供指导。 　　显然，“修订版”突出“学业评价标准―学习指导―学习评价―学习再指导”。正如钟启泉教授所认为，学业评价是对学生学习状态及其成果的测量与评价，又称学习评价或学业质量评价，本质为学力评价[5]。在这里，“学力”可看作核心素养。换言之，新型学业评价的“能力取向，标准参照”，最终目标是促进学生核心素养的形成和发展并具备以下特征。 　　素养导向：核心素养既作为教学的目标，也作为学习的综合结果，新型的学业评价首先指出学生核心素养“学力”形成的学习过程和学习结果的表现。学生在面对真实情境解决复杂问题时表现出的核心素养是具有不同水平层级的。以单个核心素养、两两素养组合或全面核心素养发展的“内涵及表现水平”作为导向，回应了“应立什么