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高中文科学生数学学习思考 　　从事高三文科数学教学的老师都有相同的体会：自己使出百般手段、千番技能，文科学生的数学成绩提高就是不明显。任你在课堂上讲的沉舟侧畔千帆过，就是无法达到病树前头万木春的效果；而学生说我也很用功，做了一麻袋的草稿纸，就是达不到卖油翁的油从孔入，而钱不湿的娴熟技能。师生都有一把辛酸泪，不知更与何人诉说的感觉。近十年来我一直从事高三文科数学教学，当然也经历了独上高楼，望断天涯路的苦闷、彷徨和不安。但后来逐渐感到文科学生并非其他老师所说的无可救药。我们首先得承认，文科学生数学成绩差是面不是点。当初文理分科时，除极少数学生对文科有天然的喜爱外，大多数学生是惧于理科的抽象与晦涩而选择了文科；其二，数学本身就是有一系列的概念与符号构筑的逻辑体系，具有高度的抽象性、逻辑性和广泛的适用性，文科学生真的难以把握数学语言、符号的内在联系，无法从纷乱的数学表象上抽象出本质的东西来；其三，文科班女生人数较多，而女生好面子、沉默孤独、青春后期综合症等都导致对数学独立钻研和质疑精神的匮乏等等不足而论。以致于文科学生对我调侃：如果你爱他，就让他学数学，因为那里是思维的天堂；如果你恨他，就让他学数学，因为那里是思维的地狱。 　　影响文科学生数学学习的因素很多，诸多的文章都从不同的侧面做过阐述。我仅从他们数学思维的表象性，结合我的教学实际谈谈如何从这一角度入手,试图找出问题的症结所在，并提出相应的矫正措施，与同行商榷。 　　对数学课程态度的冷漠化。对数学课程态度的冷漠化，直接反映在对数学学习缺乏必要的兴趣。一旦失去了兴趣，上课不专心听讲、读课外书、思想开小差、交头接耳、心不在焉打瞌睡就成了文科课堂上一道独特的风景。有时你走进数学课堂，感觉到的是一种凄凉、一种无法与人交流的痛苦，犹如独自一人闯入非洲无人区；有时你走进数学课堂，学生嘟嘟囔囔全然没有上体育课的那种喜气洋洋，你会觉得有种生不逢时、英雄无用武之地的感觉；课堂交流时，你满腔热???地看到学生那种漫不经心、词不达意、所问非所答，你会觉得同样是在一个屋檐下的学生，做人的差距咋就这么大呀。部分学生的行为完全情绪化，数学老师表扬了他，他兴奋得三天不合眼而精力充沛，他会表现出信心百倍，有种明知山有虎，偏向虎山行的勇气和力量；而一旦老师批评了他，他一学年缓不过神来，头可断，血可流，就是数学不加油。上课时他们那种浮躁，不由得使老师也躁起来。 　　对数学知识认知的肤浅化。文科学生习惯于对具体事物的思考，而数学本身是由概念、符号构筑的逻辑体系，只有运用抽象思维才能真正的理解和把握它。他们在学习过程中，对数学概念、原理、公式、定理的发生、发展过程没有深刻的理解；对一些概念只从表面感知而没有抓住概念的本质。许多同学都有体会，课堂听懂了，课后就是不会做题；有的同学解题时根本不知从何入手，困难重重；有的同学做题只需老师轻轻一点就明白了，往下做又遇到绊脚石。 　　对数学知识理解的偏颇化。文科学生对数学知识有一定的感性认识，但要灵活运用比较、分析、综合、归纳、演绎等思维方法，对数学内容进行推理和判断，显然要求是过高了。他们在解题时，没有注意到作为有机整体的数学题，条件和条件，条件和结论之间存在的明显的关系，更不能注意到题目中的隐含关系，因而不能很快找到解题的突破口。对一些数学概念或方法仅仅停留在字面的理解上，甚至是错误的理解保留了多年。 　　对数学知识掌握的零散化。文科学生对高中数学内容和体系，仅就章节而言可能略知一二，但若综合起来就显得知识零乱、似是而非、缺乏系统性，不会根据问题自身的特点作出灵活机智的反映。做题时可以看到数学符号，但看不到符号后面的思想内涵，更看不到它所意指的作用，当然就无法体会到它所暗示的解题方法和途径。与图形有关的问题，不会从分析点、线、面的位置特征得到解题的出发点，看到的也仅仅是图，图所传递的知识间的纵横联系、交叉融合等信息一概视而不见。解题时不能快速抓住题中的关键和要害，只凭固有的解题经验，用孤立、片面、线性的思维做具体联想，思维定势的消极作用再现。 　　对数学知识应用的机械化。文科学生在分析和解决数学问题时，习惯了由因挚果的模式，对公式、定理的理解只会正用，不会逆用，更谈不上变形使用，不会变换角度和思维方式去多角度、多方面探求问题的来龙去脉和解决问题的途径及方法。对一些略为陌生的题目，感知能力差、反映迟钝，甚至有恐惧感，不能抓住题目所传递的信息或暗示的解题突破口转化为自己熟悉的数学问题或某一数学过程去分析解决。 　　对知识形成能力的差异化。文科学生数学基础不尽相同，数学学习环境因人而异，其数学思维方式也各有特点，对同一数学问题的认识和感受千差万别，因而形成的数学思维能力差异较大。大多数学生的数学概括能力、推理能力、抽象能力、空间想象能力、直觉思维能力、联想能力、思