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高中数学实验,由做向说演绎 　　[摘 要] 数学实验成为新的促进学生构建数学知识的方式，经验与研究表明，数学实验不能只是“指令性操作”，数学实验需要学生在思维的牵引下去“做”，数学实验的过程与结果需要让学生用数学语言去“说”. 只有经历了由“做”向“说”的演绎，才能让学生对数学实验有深刻的认识，才能真正达到数学理解的境界. 　　[关键词] 高中数学；数学实验；做；说 　　这是一个注重体验的时代，因为只有体验才能让学生形成深刻的经验，也只有经验才能支撑起学生有效的学习（其实对于成人来讲，体验也是让人拥有更丰富知识与能力的重要途径），所谓的“不经一事，不长一智”的说法就是这个意思. 因此，教师从关注自身能力形成及学生有效学习的角度来看，注重体验是一个重要的选择. 对于教学来说，由于其需要在短时间内将人类长期积淀的文化知识进行传递，因此真正的体验机会并不是很多，而对于高中数学教学来说，由于学科特点与知识特征，能够直接体验的内容更是很少. 为了改变这一现状，人们将数学学习的方式投向了实验的方式，取得了不错的成果. 在对数学实验进行观察的过程中，笔者注意到数学实验在高中数学课堂上的存在还显得有些初步，很多时候因为没有把握好实验的实质与目的，而使得实验仅仅是“做”了一下，并没有让学生形成真正的数学理解，“经事”而不“长智”的情形在数学实验中并不少见. 而要改变这一现状，在笔者看来并不需要太“高大上”的招式，只要遵循不仅要“做”还要“说”的思路，就可以让数学实验向有效的方向再进一步. 　　用“做”构建数学实验的基础 　　既是实验，那肯定是要做的，但在对自然科学及其教学的研究中，笔者发现很多研究者都持一个观点，那就是实验不能是学生照着实验步骤亦步亦趋地做，因为那只是像机器人一样“指令性地操作”，而不是真正的“做”. 真正的做，应当是学生在自身思考的驱动下生成的一种肢体性动作. 在真正做实验的过程中，“做”只是一种外在行为，学生大脑中的思考才是最需要关注的地方. 　　例如，在“椭圆”知识的教学中，笔者注意到不少课堂甚至高级别的公???课堂上，教师都会给学生一些器材，如一个木板上钉着两颗钉子，一根长度超过两颗钉子距离的低韧性细线，一支记号笔等. 而在课堂上，教师则会明确让学生“将细线两端系在钉子上，然后用记号笔将细线拉直，并在木板上转动，留下转动的轨迹”. 学生在一番操作之后，教师便向学生提问：“我们得到了一个图形，大家说这个图形是什么啊？”在这种情况下，只要智力正常的学生都会猜测到教师的意图，于是便异口同声地说出“椭圆”也就是自然而然的事了. 这样的课堂，学生没有多余的行为，也不会出现错误的行为，而正确结果之后的异口同声还可以将课堂气氛推向高潮，于是教师、学生、听课者面前出现了一番热闹的场景. 课后有人评课，持“这个教学环节高效高能，没有浪费时间，是值得赞赏的”评价. 但笔者在想，这个过程中学生“做”了什么呢？他们又获得了什么呢？只要将这两个问题摆出来，这个教学环节的问题也就出现了. 　　因此，数学实验的“做”是需要深刻理解的，只有“做”能够为学生的数学学习奠定理解基础的时候，这个“做”才是有意义的. 同样，如在椭圆概念的教学中，笔者进行了这样的设计：第一步，只给出一个小木板和铅笔，让学生在上面画出自己所理解的椭圆的样子. 这是让学生利用自己的经验去构造对椭圆的初步理解，此时学生的生活经验会得到一定程度的改造，因为他们原来只认为只要把圆压扁了就可以得到椭圆，而真正要动手画的时候，他们会思考“多扁的圆才是椭圆”等问题，这样的思考奠定了兴趣基础与思维基础. 第二步，用视频播放木工师傅是如何用土办法得到椭圆的（具体如上例，不赘述）. 第三步，一个小组给出学生两颗钉子和一根细线，让学生确定好位置之后教师帮他们固定，然后让他们去模仿视频中的方法得到椭圆. 在实际教学中，学生会思考两个问题：一是钉子之间的距离是多少；二是细线该用多长. 而学生的选择往往是随机确定的（请注意，这里的随机是思考之后没有办法的随机，实际上是一种试错心理的运用）. 而实践之后，学生会发现不同的钉子间距与不同的线长，会得到不同的椭圆，于是他们会自发地与别的小组进行比较，还会自发地尝试第二次构造椭圆. 最后，当他们将两次构造的椭圆进行比较，并与最初用铅笔画出来的椭圆（其实这个时候已经知道它未必是椭圆）进行比较时，他们对椭圆的印象无疑深刻了许多. 　　在这个过程中，学生的“做”不是机械的“做”，而是在自己的思考下进行的探究式的“做”，进行的试错式的“做”. 在这个过程中，由于有了思维的参与，“做”也就有了更丰富的意义，从而为后面数学概念的形成奠定了坚实的基础. 　　用“说”升华数学实验的意蕴 　　在笔者的教学观念中，每一个数学概念或规律的得出，都应当是一个高贵而庄重