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高职写作个性化评价体系建构探析 　　[摘要]“写作个性化”是一种教育理念,而高职写作个性化评价体系是写作个性化革新的重要组成部分。文章分析了高职写作个性化评价体系建构的主要障碍,阐述了建构写作个性化评价体系的构建原则及实施策略。 　　[关键词]高职 写作个性 评价体系 建构 　　[作者简介]蒋新红(1970- ),男,湖南永州人,永州职业技术学院,副教授,硕士,研究方向为语文课程与教学论。(湖南永州425100) 　　[中图分类号]G712[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)35-0180-02 　　 　　一、高职写作个性化评价体系的主要障碍 　　 　　1.《语文课程新标准》的宽泛性。《语文课程新标准》虽然提出了课程目标设计的三个维度,但目标没有清晰地解释三个维度的内涵。首先,《语文课程新标准》目标表述过于笼统、泛化,给解读与执行都带来了一定的困难。如“能独立修改自己的文章,结合所学语文知识,多写多改,养成切磋交流的习惯”,修改文章”是过程方面还是能力方面的要求?“独立”属于态度还是属于方法?这种语言表述方式使教师很难对其进行准确的把握,当然也就影响到执行的效果。第二,《语文课程新标准》没有恰当的“内容目标”和“操作目标”来填充总目标。这一点将之与国外的语文课程标准进行比照,就会表现得尤为明显,如美国俄亥俄州克利兰夫市市立学区的英语语言艺术课程,在不同的年级对“阅读”“写作”“视听”和“口语交际”各提出了多达二三十条的“内容标准”,指导性非常强。我国《语文课程新标准》在教学目标设计上的宽泛性,导致了我国语文课程的总体设计、课程目标、教学内容三者之间的层层落差。 　　2.高考大纲写作评分的局限性。考试大纲对高考写作评分的要求分为“基础”和“发展”两个等级。其局限性主要有以下几点:一是这些标准定得过高。它混淆了基础教育与专业教育的不同,也混淆了基础写作与文艺创作的区别。二是这些标准具有排他性。有了“深刻”而丢了直白,有了“丰富”而不要简洁,为“有文采”而失去朴实,为“有创新”而摒弃传统。三是高考写作发展等级评分采用的“一点评分法”并不科学。“一点评分法”即可以以四个细则中最突出的一点来评分,这一点得多少分整个发展等级就是多少分。事实上,丰富、深刻、有创新或者有文采,其中任何一点都不构成“好文章”的充分条件,所以这种解释和做法显然是对高考写作评分的误解。可以说,在一定程度上,高考写作评分指向就是我国基础教育语文写作教学发展的指挥棒,它在很大程度上左右着我国高职的写作教学,特别是写作教学的写作评价。 　　3.语文教师写作评价的滞后性。当然,写作个性化评价新体系构建的最大阻力还是来自语文教师本身。当前,语文教师写作评价存在的主要问题是评价的滞后性问题,其表现分述如下:(1)评价内容。近年来有不少不良倾向,如忽视实践能力、创新精神、心理素质以及情绪态度或写作习惯等综合素质的考查,等等。(2)评价标准。写作评价仍然忽略个体差异和个性化发展的价值,过多地强调共性和一般趋势,诸如“句子通顺”“结构严谨”或者“不简洁”“不生动”“中心不突出”之类的粗糙评价,无形中助长了学生在写作中说空话、套话的不良文风。(3)评价方式。许多语文教师以传统的纸笔评价为主,仍过多地倚重量化的结果,较少采用体现新思想的质性评价手段与方法。(4)评价主体。在许多老师的眼里,学生还是被动消极的评价对象,基本上还没形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的写作评价意识和模式。(5)评价重心。有些教师写作评价就文论文,仍过于关注结果,忽视被评价者在不同阶段或方面的进步和努力,没有形成真正意义上的形成性评价,不能很好地发挥促进学生发展的评价功能。 　　 　　二、写作个性化评价体系的构建原则 　　 　　1.写作个性化评价方法体系的建构原则。(1)系统原则。首先,写作个性化评价标准必须形成体系。写作个性化评价标准由语文标准、教学标准和价值标准三部分组成,三者分别是对写作之“文”、写作之“作”和写作育人提出的评价标准。其次,写作个性化评价方法也必须成体系。写作评价方式大体上分为两类,一类是按施评主体划分的教师评价和教师指导下的学生评价,另一类是按施评途径划分的讲评和写评。其中,教师指导下的学生评价又包括自评和互评,讲评(即口头评价)又有集体讲评与个别讲评两种,写评(即书面评价)又包括写批语、写评语等。两类四种基本方法又可演绎出许多变式,这些评价标准、类别和方法便共同组成了写作个性化评价的方法体系。(2)科学原则。科学原则指的是写作个性化评价方法的科学选择、有机组合和灵活运用的过程。首先,要求全面、深入了解每一种写作个性化评价方法的特点、效用和优(劣)势,尽可能地熟悉它们的使用方式和注意事项等。然后,依据不同个性写作评价