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高职英语教学中情感因素探析 　　【摘 要】基于情感过滤假设和创造性构建模式理论，本文分析了动机、态度、焦虑和自信等几类情感因素在高职英语教学中的体现，并从教师态度、教材选择、课堂内外活动设计和学习策略培训等方面给出相关建议，以期降低情感过滤，帮助学生树立自信，提高语言学习成效。 　　【关键词】情感因素；高职；英语教学；情感过滤 　　1.情感因素研究的理论基础 　　人的心理是一种动态的活动过程，包括认知、情绪和意志等方面。随着20世纪60年代人本主义心理学的发展，人们对教育领域中情感因素产生了越来越浓厚的兴趣，并逐渐意识到教育不仅限于对于认知能力的开发，也要注重学习者的情感需求。外语教育工作者从20世纪70年代末开始也注意到了这一点，他们尝试将学习者的不同情感因素融入到外语教学过程中，一些新的外语教学法由此应运而生，如暗示法、沉默法、自然法、社团学习法和全身反应法等。 　　在二语习得理论体系中，情感因素占据着重要地位。Krashen（1975）提出监控理论，其中的情感过滤假设广为人知。这一假设指出了情感因素，如焦虑、动机、自信和二语习得的关系。情感状态起着阻碍或促进语言输入的作用，教育目标不仅应提供可理解性输入，还应创造出低情感过滤水平的学习氛围，使得语言输入能够有效进入。Burt和 Dulay （1977）提出的创造性构造学习模式也有相似观点，他们也强调了情感过滤的重要作用，指出语言学习者的动机、需求、态度等情感状态会过滤所听到的内容，从而影响语言学习的效率和质量。强过滤使学习者获得较少的语言输入，而弱过滤使他们获得较多的输入。 　　2.外语教学中情感因素的构成及研究成果 　　情感因素包括态度、动机和性格几方面，其中对外语教学产生较显著影响的性格因素有自信、焦虑、内向、外向、移情和抑制。（乐眉云，1999）Arnold（1999）从两方面分析外语教学中的情感因素，一方面是学习者的个体因素，另一方面是学习者作为社会文化场景中的参与者与他人互动产生的情感。前者包括焦虑、抑制、自信、动机等，后者包括移情、课堂交流和跨文化过程等。近年来，我国外语界开展了对情感因素的广泛研究，取得了丰硕的成果。如王初明（2001）“在影响外语学习的两大因素与外语教学”一文中指出情感的作用，特别强调了外语发音对外语学习，尤其是塑造自我形象、树立自信的影响。项茂英（2003）分析了情感因素对大学英语教学的影响，李银仓（2005）对外语教学的情感目标给出了界定。王银泉，万玉书（2001）针对焦虑这一情感因素，介绍了外语学习过程中焦虑造成的负影响、焦虑的测量及相关研究成果。彭宁红（2011）从英语语音学习的角度阐述了情感因素及相应采取的情感策略。王西娅（2012）对非英语专业本科生在课堂英语学习过程中的情感表现与英语总成绩、听力成绩和口语成绩的关系进行了分析。以往的大量研究中涉及到大学本科英语教学中的情感因素分析较多，本文将侧重探讨对高职英语教学产生影响的几类主要情感因素。 　　3.高职英语教学中的主要情感因素 　　3.1动机 　　Lambert 和 Gardner （1972） 把学习外语的动机分为结合型和工具型两类。持有结合型动机的学习者对目的语社团有真正的兴趣，学习语言的目的是为了更好地和来自目的语社团的人交流，学习和接触其文化。持有工具型动机学习者将外语视为寻找好工作、改善社会地位或待遇的工具。通过笔者在教学实践中的调查，持有工具型动机的学习者居多，大部分高职学生的外语学习动机来自于考试。多数学生因为担心英语考试不通过影响毕业，被动地学习；还有一些希望参加专升本考试的学生，对考试分数格外重视。因为英语通常是他们考取本科的障碍，英语考试分数的高低直接决定他们将来在学业上的发展。相比而言，持结合型动机的高职生较少。有些学生甚至认为外语学习和西方文化距离自己非常遥远，自己将来不会使用到英语，对了解英美国家的文化毫无兴趣。 　　3.2 态度 　　态度一般指个人对事物或人的一种评价性反应，由个人对事物的信念、褒贬反应和处理事物的倾向性三个部分构成。（王初明，1990）高职学生给人们的总体印象通常是缺少学习自主性，学习态度不端正、不太认真。有相当多的学生缺乏清晰的职业规划，没有明确的奋斗目标，由此导致学习积极性不高、得过且过。在英语课堂上，他们的表现也反映出这一点。但是高职生中也不乏一批因为高考失利、发挥失常而进入高职院校学习的学生。他们往往有着渴望通过奋斗改变命运的强烈愿望，更希望通过自己的努力进入本科继续学习，因而学习态度都比较端正。Stern（1983）区分了外语学习中的三种态度：对目的语社团和本族语者的态度、对学习该语言的态度以及对语言和学习语言的一般态度。对英语语言抱有好感、渴望了解更多语言文化知识的学习者在语言学习方面通常胜过