高职思政课“双主体――交往式”教学模式研究.docVIP

高职思政课“双主体――交往式”教学模式研究 　　摘 要：由于传统思政课教学模式实效性不强；高职院校思政课教师专业素质整体不高，思想政治素质有待提高；当前顺应高职“高素质高技能”人才培养目标，针对高职学生的特点和实际，具有高职特色的思政课教学模式研究少。高职思政课“双主体――交往式”教学模式应运而生，其在高职院校的思政课教学中，基于师生协同发展理念，师生双方以共同的文本为中介，以对话为线索，以创造为主要活动方式，是教学活动结构、程序与策略的典型范式。高职思政课“双主体――交往式”教学不仅能实现师生职业能力协同发展，还能实现师生思想道德素养协同发展。 　　关键词：高职；思政课；双主体――交往式；教学模式 　　一、高职思政课“双主体――交往式”教学模式的提出背景 　　1.传统思政课教学模式与“95后”大学生思想特点背离，实效性不强 　　“95后”高职学生较之以往出现了符合其成长环境的新特点，多元化的社会成长环境使得他们有着更具创造性的思维方式和更为灵活的问题解决方法；独生的家庭成长环境使得他们具有极强的个性特点和较强的自我意识。“95后”学生的新特点决定在教育过程中，更加追求自由平等的教育方式，注重独立人格和维护尊严。而目前高职院校思政课“灌输说教式”强制教学，忽视了学生的主体地位，导致许多学生对思政课有消极抵触情绪。 　　2.高职院校思政课教师专业素质整体不高，思想政治素质有待提高 　　高职院校前身多为中专和成人高校，相对重点及普通本科高校文化底蕴较浅，学历门槛较低，因此，高职院校师资队伍整体学历偏低。尤其高职院校因其职业教育的特点，使得思政课在高职院校中成为边缘学科，受重视程度较低，因此，高职院校的思政课师资队伍较之其他学科职称相对偏低；还有部分思政课教师是“转行”而来，缺乏专业背景和专业基础，缺乏对思政课教学的认同感和投入感，缺乏教学改革的激情和热情，导致教学思政课教学效果不理想。 　　3.具有高职特色的思政课教学模式研究较少 　　具有高职特色的思政课教学模式的终极目标应该是培养品学兼优的学生，将思想政治教育与其专业培养目标相结合，培养适合企业需要的具有较高思想道德素质和职业素质的学生。 　　二、高职思政课“双主体――交往式”教学模式的内涵 　　1.交往式教学模式研究 　　国外对于“交往式教学”的研究始于20世纪60年代苏联儿童心理学家玛娅?伊万诺夫娜（1929―1983）提出的“交往的个体发生论”。我国对于“交往式教学”的研究始于20世纪90年代叶澜教授提出的教育“交往起源说”（1990）。交往教学论的核心思想是把教学过程视为交往过程，把师生关系看作是影响教学的关键因素，认为师生合作、自由民主的教学交往是有效教学的前提。目前我国“交往教学模式”的研究主要呈现以下特点。 　　第一，教学领域对“交往教学模式”的研究已经引起了一批研究者的兴趣，对教学方法、手段、内容、实践、课程体系、考核评价等问题都做了探讨；但是研究发展极为缓慢，1999年以前主要是理论研究，2001年才开始实践模式研究。 　　第二，研究成果主要集中于针对传统教学模式的弊端而进行的教学模式改革，但是存在重复性探讨、经验化描述现象，教学模式实效性问题研究远远没有由经验的层面上升到理论的层面，不能满足实际教学需要。 　　第三，我国“交往式教学模式”的研究普遍集中于普通高等教育和学前教育。中学因其面临较重的升学压力，因而关于“交往式教学模式”的研究与实践非常少；在高职教育领域，专门以“交往式教学模式”为研究对象的论文几乎没有。 　　第四，研究成果主要语文、体育、英语、数学、物理，专门针对高职思政课开展的教学模式研究相对较少。 　　2.高职思政课“双主体――交往式”教学模式的内涵 　　高职思政课“双主体――交往式”教学模式是在高职院校的思政课教学中，基于师生协同发展理念，师生双方以共同的文本为中介、以对话为线索、以创造为主要活动方式的教学活动结构、程序与策略的典型范式。高职思政课“双主体――交往式”教学模式中，“双主体”是教师和学生，教师为“教”主体，学生为“学”主体，思政课教学过程是教师主体和学生主体相互交往互动的过程。高职思政课“双主体――交往式”教学模式，确立了思政课教学中教师和学生的主体地位，搭建师生平等对话与文本交往的平台，建立互动、和谐的师生交往关系。通过互动实现师生双向影响，进而达到教学相长、协同发展的目的。 　　三、高职思政课“双主体――交往式”教学模式的实践研究方案 　　第一，根据“师生协同发展”的导向，结合高职“高素质高技能”人才培养目标，实现“思想道德与法律基础”课程教学目标的解析，将其分解为知识、能力、素质目标；根据教学目标，实现对教学内容的重构，将教材内容整合为包含若干个理论专题学习情境和实践项目教学情境