国内学者教育回归生活研究综述现状和不足.docVIP

国内学者教育回归生活研究综述现状和不足 　　【摘要】国内学者对“教育回归生活”的研究已有一段时间，研究主要集中在对“教育回归生活”本质内涵的追寻和回归途径的探寻上。但研究也存在着一些问题，如缺少对“教育回归生活”的新的理解、缺乏对教育实践的关注等。 　　【关键词】教育回归生活；研究综述；不足 　　 　　“教育回归生活”的研究在我国于20 世纪90年代后期兴起，这一问题一经提出便引起了教育界极大的兴趣，全国教育论专业委员会2004年、2006年的年会都将“教育回归生活”问题列为了探讨的主题。许多研究者提出了自己的见解，但由于其研究视角的差异，各自的理解有很大的不同，因此对这一问题的研究伴随着极大的争论。 　　 　　一、“生活世界”本质内涵的追寻 　　 　　在探寻“生活世界”的内涵上，主要有三种不同的路线。 　　(一)寻根哲学中的“生活世界” 　　从哲学上去寻找“生活世界”的涵义和本源，是最为常见的思维方式。这主要是寻找一些哲学家对“生活世界”的规定和理解，从而过渡到“教育回归生活世界”这一命题里对“生活世界”的规定。这里面又分为三类。 　　1.胡塞尔等人的“生活世界” 　　这一类思路最为常见，是从德国现象学大师胡塞尔(E.Husserl)和哈贝马斯或者是杜威的论著中寻源。胡塞尔的生活世界的概念是与科学世界的概念相对而言的，与人的生活与生命价值相关。 　　2.马克思的“生活世界” 　　这一类是从马克思的相关论著中寻找其对“生活世界”的理解。有的研究者认为，在马克思理论、特别是实践哲学中，蕴涵着丰富而深刻的生活世界思想。马克思通常用“感性活动”、“感性世界”、“感性实践”等概念表达他对现实生活世界的关注。 　　3.中国古代哲学中的“生活世界” 　　还有的人从中国古代哲学对“生活”的探讨来找到理论的支持。认为在中国哲学中，生活是人以其身体、心灵通而为一所展开的实存活动。 　　总体来看，虽然从哲学上去寻找“生活世界”的解释是许多研究者的首要选择，但是这种思维却没有明确“生活世界”这一概念，反而引发了更多的争议。从哲学上追寻“生活世界”的内涵，首先难以回答的问题就是理由何在。不管哲学家们的理解如何，也不管后来的研究者们如何对哲学家们的理解进行诠释，需要回答的是，哲学中对“生活世界”的认识是否就是“教育回归生活世界”里的“生活世界”的涵义？ 　　“教育回归生活世界”这一命题是针对特定的现象和问题而提出来的，它有自己独特的解决的对象，这与哲学上的认识是不能等同的。 　　(二)从“区分”到“回归” 　　这一部分研究者主要的思路是区分出“教育世界”与“生活世界”两个独立的主体，再来探讨二者之间的关系，最后再得出教育能不能回归生活的结论。其实这种思维的实质也是哲学的延伸，其源自胡塞尔科学世界与生活世界的划分。这类研究者认为相对于“生活世界”而言，教育世界是以“人的培养”为主要活动，以师生关系为主要人际关系，以学校为主要活动场所，而人为构建起来的一个世界。知识在教育世界中占有不可替代的地位。具有内在性、理解性、工具性、建构性、学术性等特定，而生活世界具有直观性、自在性、重复性、经验性、实用性等特点，二者区别明显，不能回归，甚至认为，回归生活世界的教育世界将失去工具价值，失去自己的独有的主体，弱化教育资源的教育性，淡化发展学生理性认识的价值。还有人认为，教育世界与生活世界最初是一体的，后来逐渐分开，成为两个不同的主体，既然历史使二者分离，自然具有合理性，现在必定不能再回归成一体，回归意味着倒退，意味到回到最初的混沌状态，因此是不行的。 　　其实，把“生活世界”与“教育世界”或者是“日常生活”与“教育生活”相对立来分析似乎也是理由不充分的。这种二元的分析看似清晰了该命题中两个概念的界限，实质上却人为地割离了学生的生活。在逻辑上犯了这样的错误，即认为必须要存在“生活世界”与“教育世界”这两个独立的主体，才能谈得上从一个主体到另一个主体的回归，可以说是机械地理解回归。 　　这样会导致两个危险： 第一，简单化教育与生活的关系，人为地割离教育与生活，而实际上教育与生活是不能被这样分裂成独立的两个主体的。第二，造成事实上回归的绝境。因为既然教育与生活是分离的，而这种分离有历史以及教育自身发展的原因，那么这种分离的存在就是合理的，谈论这样的两个主体中的一个向另一个的回归，不是倒退就是取代，这显然从理论和实践上都是行不通的。不过如果前面所提出的假设是不存在的，即教育与生活并不能人为地区分开来，那么“教育回归生活”也未必就是从独立的“教育世界”回归到“生活世界”了。 　　(三)生活世界即日常生活 　　第三种思路认为生活世界就是学生的日常生活。但是这恰恰成为了反对者最好的靶子。因为他们认为日常生活是零散的、自发的、片段的、