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幸福和教育关系研究综述 　　[摘 要]本文对国内外有关幸福与教育关系研究的主要成果和基本观点进行梳理，归纳为四种理论――幸福是教育的终极目标论、幸福与受教育程度的关系论、教育过程幸福论、幸福与教育的合乎道德论，并在此基础上指出了今后的研究任务。 　　[关键词]幸福 教育 关系 综述 　　 　　自Wilson1967发表的关于幸福心理研究的标志性文章《自称幸福的相关因素》[1]诞生以来，经过40多年的发展，以幸福为主题的研究领域已逐步拓宽，并形成了一套自己的研究方法与理论，研究的重心也从最初的概念表层描述转向理解幸福形成的潜在过程。其中幸福与教育的关系问题已经成为国内外学术界倍受关注的重要课题，专家学者们从不同角度审视了两者的辩证关系，并针对教育如何使人获得幸福等一系列问题提出各自不同的观点和争论。归纳起来，主要有以下几种。 　　 　　一、幸福是教育的终极目标论 　　 　　幸福是教育追求的终极目标这种观点，早期的研究者更多从伦理学和教育学角度来审视，后来逐渐拓展到其他学科中。他们认为，教育的作用绝不仅仅为了教给学生知识与技能，其根本目的应该在于使受教育者能够不断完善自我、调控自我，能够使他们在漫长的人生路途中找到更持久的幸福，教育应当摒弃一切外在的功利和工具价值利益目的。 　　在研究中，很多学者将幸福视为人的最本质的需求，倾向于以实现人的幸福作为教育的终极目的，强调幸福作为教育目的的地位不能动摇，需要通过人性化等手段加以实现。俄国著名教育学家乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益牺牲这种幸福，这一点当然是毋需置疑的。” [2]苏联著名教育理论家和实践家苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》里就曾这样写到：“在教学大纲和教科书中，规定了给予学生各种知识，但却没有给予学生最重要的东西，这就是幸福。理想的教育是：培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终级性价值。”Nel Noddings（2003）在《幸福与教育》一书中也说到：“幸福和教育有着内在的联系：幸福应该是教育的一个目的，好的教育应该对个人与集体的幸福有所贡献。”“如果我们视幸福为教育的目的，我们的教育就有的放矢。” [3]我国学者刘次林、李英、金鑫、张明一致认为，教育以幸福为目的是一种应然追求。人的生活应该以幸福为目的，教育的目的就是要真正回归到人自身的情感上，使教育造福于人，并以人的教育情感为目的，培养出能够创造幸福、享有幸福的全面发展的人。 　　也有不少学者对幸福能否作为教育目的提出了质疑。在他们看来，人们的幸福感有着很大的个体差异性，所以，如果以幸福作为教育的目的，那么在一定的时空条件下，就会有众多的“矢量”同时作用于教育，这样，在多个“矢量”的共同作用下会因张力、离心力过大或过于弥散而弱化教育活动的目的性动力，最终扰乱的是教育秩序。如吴全华就这样认为，人生幸福不是教育的目的，因为教育的目的是生产人的素质；人生幸福也不应是教育的目的，因为如此就会弱化教育的目的性动力，会使教育缺乏应有的秩序，会导致价值强加的后果。教育目的与人生幸福的关系在于，人生幸福是“检验教育是否获得平衡和调和的一种有用的方法”。[4] 　　 　　二、幸福与受教育程度的关系论 　　 　　许多研究者对幸福与受教育程度的关系进行了实证研究，研究的方法是把受教育程度当作控制变量，让被测试者根据自己设定的标准对其生活质量作出整体性评估（即主观幸福感），测试者对其测试结果进行统计分析，探讨主观幸福感与受教育程度的关系。研究结果大多显示，受教育程度与人的主观幸福感呈正相关，较高的教育水平是影响个体体验幸福的一个重要因素。如Oswald（1997）将教育与主观幸福感之间的关联归结为一个基本结论，认为受过良好的教育是主观幸福感程度较高者的基本特征之一。[5]我国学者刘仁刚（2000）也发现教育程度有独立的降低负性情感的作用，教育程度较高的老年人群负性情感较低。[6] 杨雄等人（2002）在对上海闸北区失业或待业青年的调查中也得出了相似的结果。受教育程度高的青年对自己生活的满意度要高于受教育程度低的人。同样，感觉生活空虚和单调的青年中，受教育程度低的人明显高（低）于受教育程度高的人。[7]原因在于，较高的教育水平能够为人们提供更为显著的收益、更高的经济地位、更好的工作或者增加获得社会支持的机会，因此对主观幸福感具有积极的影响。 　　但也有研究表明，受教育程度对主观幸福有影响但很小，而且并非正相关关系。Catherine与Marieke（1997）分析了教育对主观生活质量（subjective quality of life）的影响途径，认为良好的教育能有助于人们获得稳定的高收入工作、控制更多的经济资源及