趣赏乐评巧法提升习作互评积极性和实效性.docVIP

趣赏乐评巧法提升习作互评积极性和实效性 　　摘 要：小学生习作共赏、互评已成为时下较为流行的一种习作批改方式，若运用得当，其效果是值得肯定的。但目前多数学生在实施互评时表现出“走过场”“盲跟风”等问题，违背了教师实施此举的初衷，教学收效甚微。笔者在实践中探索出一种贯穿小学课内与课外的习作互评模式，其以“评”为本，以“趣”为纲，有效提高了生生习作互评的积极性与实效性。 　　关键词：习作互评；积极性；实效性；方法 　　语文课程必须充分培养学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教师要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。生生习作互评便在这样的环境下应运而生。 　　一、习作赏评难，互评入困局 　　“玉不琢不美，文不改不精”，更何况是小学阶段初习作文的孩子，他们的习作通常需要经过几次三番的修改才能达标。在习作赏评、批改的过程中，有越来越多教师“退位让贤”，将权力交给学生，让他们在自主评改中获得知识与情感的体验，以达到提高习作能力的目的。办法本无错，实践却总有偏差，多数教师反映，?作赏评难！分析其所谓的“难”，无外乎是赏评课难上，学生互评难见诚意。 　　首先，表现在课堂乏味，学生积极性、主动性低。教师在赏评课上往往“一人独大”，学生即使实施了互评，也只是抱着一种应付的心态来完成任务，走马观花，有评即可，这表明他们并没有真正认识到习作互评的好处，同时也提示着教师需对互评课堂的生成进行一定反思。其次，表现为个性化思辨匮乏。一人说好，万人点赞，大部分孩子并未开启个性化思考，又或者说，教师创设的课堂限制了学生的自由思考和表达。再次，还表现在“评”而不“赏”。许多学生的脑中存在一种思维定式――赏评习作即“改错”，中心任务就是找出错别字、用词不当和语句不顺之处，导致互评过程中批评得多，表扬得少。长此以往便促使生生习作互评走进进退两难又弃之可惜的困局。 　　那么，为何会出现这样不良的互评现象呢？笔者归结了三点原因：（1）赏评的方式方法单一。大多数教师将赏评模式单纯定位于学生在作文本上进行文字评价，那么它在课上就呈现出一片静寂的“伏案写作”之姿，在课后就顶多是一项作业而已。这种赏评模式显得枯燥无趣，自然不能激发学生的积极性。（2）赏评的范式受限。教师往往喜欢从文章的字句运用、卷面书写上来评价习作，对于结构、立意、创新点等则甚少关注，这就不自觉地给学生框定了互评的范式，产生了评价要素不全的问题。还有部分教师为了规范，“出台”了评价用语的固定模式，如“本句运用了……的修辞手法，生动形象地写出了……”，或在范评时引导学生“一边倒”地评价优作或拙作，这些就像一只只无形的手牢牢牵制住孩子的个性化思维。（3）赏评时间较短。一般的习作互评集中在一堂40分钟的课内完成，课后便“相忘于江湖”，待到下一单元写作时再“重操旧业”。这样缺乏持续性的赏评活动，效果自然不佳。 　　二、巧法破困局，趣赏促乐评 　　纵观习作互评之“难”及其原因，笔者认为破解之道在两个字，一是“趣”，二是“恒”。 　　有“趣”的互评模式好比打火石，将学生的积极性瞬间点燃，呈现出 “乐”于评价的状态，持之以“恒”的运作模式就如水滴石穿、聚沙成塔，成为提高习作互评实效性的重要因素。 　　（一）“趣”课堂 　　兴趣是一个人积极性的源泉。下面介绍几种具体做法助力生成习作互评“趣”课堂。 　　1.创设情景法――引导学生体验多彩的课堂不容忽视，创设情境就是一个好办法。比如，让习作互评课堂上演一段40分钟的“编辑部的故事”，即课堂化身编辑部（也可鼓励学生在课前为编辑部起名），学生成了编辑，互评被称作改稿，修改后的优卷予以登报。在展示优卷环节，可特派“小记者”对作者和习作评改人进行相关内容的现场采访，教师化身主编进行辅助点评。在有趣的情境中，学生学到了知识，还反馈了学习成果。最后，设立“叶圣陶”奖（紧扣人教版四年级上册《那片绿绿的爬山虎》一课，因叶圣陶先生评改习作认真细致而设置同名奖项），表扬本次习作互评中最认真、提出独特观点的编辑。 　　2.小作者猜评法――教师朗读习作，学生倾听、猜作者，并列举出事例。此举不仅极大吸引了学生注意力，在关注他人习作内容的同时，还鼓励倾听，锻炼表达，要求做到有理有据地说话，锻炼和发展了学生思与辩的能力。 　　3.好朋友互评法――所谓“好朋友互评”指以学生自由意志选择关系亲近的同伴作为习作互评对象。他们之间通常积累了相似的生活经验，使得习作素材互通、情感共鸣更强。实践也表明，这种方法最能让互评双方敞开心扉，评改意见更容易被接受，互评起来也更加深入。 　　4. “三类卷”欣赏法――在全面铺开“趣”赏的同时，有一类习作总让人难以“乐”评，那就是写作学困生的“三等卷”。这类习作往往语句不顺，错字连篇，有时还伴着“偏离主题”或“