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英语大班口语任务型教学中学生参和度行动研究 　　摘要：大学英语大班授课给口语教学带来诸多问题，尤其是如何保证学生的口语活动参与度一直是难题之一。行动研究已经普遍应用于英语教学研究中。因此，在大班口语教学中采用任务型教学模式，通过课堂观察、访谈、教学反思日记和教学反馈等方法获取数据，并制订修改实施教学计划，从任务参与规模、活动形式和评价方式三个方面对学生的参与度问题进行了三轮行动研究。三轮的教学实例结果表明，大班学生参与口语活动的积极性和参与度都得到了提高，这为英语教学带来了一些启示。 　　关键词：大班口语；任务型教学；参与度；行动研究 　　中图分类号：H319文献标志码：A文章编号：1001.7836（2018）02.0130.05 　　引言 　　随着大学英语教学改革的深化，口语教学也取得了不小的进步，但是由于大学扩招、教学资源有限等原因大学英语课堂大班授课的形式依然普遍存在。以笔者所在大学为例，每个教师平均负责三个大班，每个班学生人数从70到100人不等，这样大的班级规模必然给教学尤其是口语教学带来诸多不利影响，教师很难顾及所有学生，师生互动模式受限，口语活动难以展开，大班学生英语水平参差不齐，口语交际活动机会不均等[1]。因此，大班英语口语教学存在诸多困难，尤其是如何提高学生口语活动参与度仍是困扰教学的一个难题，需要进一步研究解决。 　　近年来的口语课堂学生参与研究主要侧重学生方面，如柯艺（2003）和李磊（2011）侧重分析研究了学生在口语课堂上消极参与的原因并提出了相关建议[2―3]。虽然田九盛（2014）利用一个学期的行动研究探索了通过改进课堂口语教学策略来达到学生均衡参与[4]，但大多的研究是在班级规模40人以下的班级中进行的，缺少对更大规模班级口语课的相关研究，尤其是结合任务教学法的行动研究。鉴于目前我国大学英语大班口语教学普遍存在的?F状及问题，笔者开展了一项针对大班口语课堂学生参与度的行动研究，采用任务型教学模式，分别从任务参与规模、活动形式和评价方式三个方面进行了探索。 　　一、理论依据 　　（一） 任务型教学（Task.based Language Teaching Model） 　　任务型教学兴起于20世纪80年代，对于“任务”（task）不同的学者给出了不同的定义。根据Nunan的定义，“任务”是“一项学习者运用目的语进行的理解、处理、生成或互动的课堂工作”，学习者主要关注语言的意义而不是语言形式[5]。J.Willis（1996）对任务的定义最为简洁，即任务是指学习者为了达到某个目的而应用目标语言进行交际的行为[6]。Skehan总结概括了任务的几个特点：表达意义是首要的；某个问题有待解决；完成任务最重要；对活动的评价要以结果为依据；与现实世界的某些活动相关联[7]。任务型教学法是“以情景为语言选择和理解条件”[8]，通过完成任务活动让学习者使用有意义的语言，“以展示任务成果的方式体现教学成就的教学活动。”[9] 　　国内外研究证明对英语教学有积极作用[5，6，9，10]。针对口语教学，何暄（2013）通过对比试验发现任务型教学能显著提高大学生的课堂口语交际意愿[11]，董芳（2015）探索构建了输入输出并重的大学口语任务型教学模式[12]，李茜（2015）证实了不同任务类型和任务频次对英语学习者口语产出的句法、词汇等有影响[8]。 　　（二）输入输出理论 　　1985年美国的语言学家Krashen提出了输入假说（Input Hypothesis），他认为，理解输入的语言是语言习得的必要条件，即学习者要理解其听到或读到的语言材料，且难度略高于学习者已有的语言水平。有效的语言输入的材料应该尽量有趣和有关联，能够激发学习者的兴趣[13]。 　　Krashen的理论中不强调产出，之后Swain提出了输出理论（Output Hypothesis）。他强调输出的作用。输入的过程中不注意语言形式学习者也能达到理解，但输出时必须经过思考，进而刺激他们的认知机制，控制语言知识的内化[14]。文秋芳（2015）提出的“输出驱动―输入促成假设”表达了类似的观点，输出能“帮助学生盘活已有的被动性知识，让学生发现已有知识的不足，以此促进他们主动学习新知识”[15]。 　　二、基于任务型教学模式的大班口语教学行动研究 　　90年代行动研究开始在中国发展起来，Kemmis和Mctaggart（1982）认为，行动研究是一种自我反思的研究，它将“行动”和“研究”结合起来[16]。教师针对自己的教学进行研究，将教育理论和实践融为一体。在此过程中通过教师的教学日志、课堂观察、师生座谈、调查问卷等多种方式对教学进行跟踪调查来取得数据，即通过“发现问题―提出方案―采取行动―评估效果―重新界定/发现问题―调