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英语学习和教学评价研究文献综述 　　摘 要：教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。国内外对此研究时间较长，其理论也比较成熟。 　　关键词：教学评价；评价观念；评价现状；新课标 　　1 前言 　　美国评价鼻祖泰勒认为：“评价同时考察方案预期和非预期的效果；对生活、工作于不同环境的学习者，考察方案产生的长期效果进行`追踪’评价等”。’但遗憾的是“尽管泰勒的探索方法确实包括教学进程中的评价，但他一直主要强调总结性评价，评价资料主要用于在教学结束时所做的判断；评价的性质最大程度上成了终结性的；他重视分等、挑选、鉴定学生，重视在与其它备择课程的比较中判断这一课程的有效性。”“以目标为中心，通过具体的行为变化来判断教学目标实现的程度”是泰勒教学评价的实践方式。 　　克龙巴赫在其著作中对泰勒的目标模式提出批评，他将评价广义地定义为：“为做出关于教育方案的决策，搜集和使用信息。”他认为评价的重点应该放在教育过程中，给予教育决策必要的改进，而不是只关心教育结束之后教育目标达到的程度。 　　评价专家斯塔费尔比姆等在反思总结性评价弊端的基础上，提出了“CIPP模式”，强调评价的形成性功能，他认为“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。评价专家古德斯丁认为“应该将学生在学习过程中的互动、交流与理解融合到评价过程中，建立一种更加交互性的评价过程模式。” 　　心理学家加德纳“提出多元智能理论以来，人们打破了传统的智力定义，即打破了以语言、数理或逻辑推理等能力为核心，从而来衡量智力水平高低的唯一标准，承认每个人或多或少地存在着7至9种多元智力。”加德纳将评价定义为获得个体技能和潜能等信息的过程，他认为，如果没有科学系统的评价，多元智能理论就不可能真正受到重视。多元智能所主张的评价应该是多渠道，采用多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行的，强调评价的情境性与真实性。 　　教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。 教学评价的两个核心环节：对教师教学工作（教学设计、组织、实施等）的评价――教师教学评估（课堂、课外）、对学生学习效果的评价 ――即考试与测验。 评价的方法主要有量化评价和质性评价。 　　教学评价是以教学目标为依据，按照科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学过程及结果进行测量，并给予价值判断的过程。教学评价：是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。它包括：对学生学业成绩的评价，对教师教学质量的评价和进行课程评价。形成性评价与终结性评价的概念是由布鲁姆将其引进教学领域，分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。 　　2 研究背景 　　美国教育家Tyler在1933年到1940年间主持的8年研究，是首次正式组织的教育评价项目。这8年研究主张的是目标导向评价模式（Objective-ori-entedEvaluationModel）。在这个评价模式中，专家为评价主体，学校的管理者和教师都不参与评价，学生只是作为评价对象被动接受评价。在泰勒评价模式问世之后，许多单一主体的评价模式相继出现，如决策导向评价模式（Decision-Oriented EvaluationModel）、学校鉴定系统（AccreditationSystem）、全貌评价模式（Countenance Evaluation Model）、专长导向评价模式（Expertise-Oriented Evaluation Model）等。虽然这些评价模式在目标和方法上存在一些差异，但从评价主体的构成来看，都是由学校外部的专家作为评价主体，学校内部的其他人员很少介入其中，评价只是少数人的活动。这些主体单一的教育评价模式在欧美国家盛行了近四十年。 　　随着西方教育评价理论和实践的不断发展，评价经验的不断积累，一些教育评价研究者逐渐发现，单一主体评价模式存在着许多弊端（Alkin1980；Bryk1983；Conway1984；Patton1986）。20世纪70年代末期，西方教育评价研究者开始着手克服单一主体评价的弊端，以提高评价的实效和信誉。最初提出“多元主体参与”概念的是美国评价学者Pat-ton。他的观点是，应该把需要使用评价信息的各方面人员邀请到评价中来，请他们提出对评价的要求和建议，以便使评价结果能